Generativní získávání druhého jazyka - Generative second-language acquisition

The generativní přístup k získání druhého jazyka (L2) (SLA) je kognitivně založená teorie SLA, která aplikuje teoretické pohledy vyvinuté zevnitř generativní lingvistika prozkoumat, jak si druhé jazyky a dialekty osvojují a ztrácejí jednotlivci, kteří se učí přírodovědně nebo s formální výukou cizích jazyků, prostředí druhého jazyka a lingua franca.^{[1][2][3][4][5][6][7]} Ústředním bodem generativní lingvistiky je koncept Universal Grammar (UG), součást vrozené, biologicky dotované jazykové fakulty, která odkazuje na znalosti, které jsou údajně společné všem lidským jazykům.^{[8][9][10][11][12]} UG zahrnuje jak invariantní principy, tak parametry, které umožňují variace, které omezují formu a operace gramatiky.^[11] Následně výzkum v rámci tradice Generative Second-Language Acquisition (GenSLA) popisuje a vysvětluje SLA zkoumáním souhry mezi Universal Grammar, znalostí něčí rodný jazyk a vstup z cílový jazyk.^[12] Výzkum probíhá v syntax, fonologie, morfologie, fonetika, sémantika a má několik relevantních aplikací pragmatika.

Mezi hlavní otázky v GenSLA patří:

1. zda je UG k dispozici dospělému studujícímu L2 jako vodítko při získávání a do jaké míry;
2. zda se studenti L2 mohou resetovat jazykové parametry z jejich L1;
3. zda mají žáci druhého jazyka potíže propojení mezi různými moduly gramatiky;
4. zda se získávání druhého jazyka dítěte liší od získávání druhého jazyka u dospělých.^[11][12][13]

Jelikož se generativní výzkum druhého jazyka snaží vysvětlit úplnost jevů akvizice L2, zabývá se také zkoumáním rozsahu jazykový přenos, maturační efekty o akvizici a proč někteří studenti nedokáží získat cílovou gramatiku L2 ani při velkém vstupu.^[12] Kromě toho studium akvizice L2 pomocí generativní čočky poskytuje lingvistům lepší představu o přirozených omezeních lidských jazyků a vnitřním fungování Universal Grammar.^[14]

Výzkum generativního získávání druhého jazyka je prezentován na řadě konferencí, včetně: GASLA (Generativní přístupy k získávání druhého jazyka), GALANA (Generativní přístupy k získávání jazyků - Severní Amerika) a BUCLD (Bostonská univerzitní konference o vývoji jazyků).

Mezi významné výzkumníky tohoto tématu patří Suzanne Flynn z MIT, Bonnie Schwartz z University of Hawaii, Antonella Sorace z University of Edinburgh, a Lydia White z McGill University.

Dějiny

Pre-GenSLA: 1960-1970

Na konci šedesátých a začátku sedmdesátých let vědci zjistili, že jazyk a chyby studentů L2 nejsou náhodné, ale systematické a jsou důkazem chování řízeného pravidly.^{[15][16][17][18]} Z tohoto pozorování vědci navrhli koncept mezijazyka který odkazuje na jazykový systém používaný studenty L2, který obsahuje vzájemně se ovlivňující lingvistické aspekty L1 i L2. Tato systémová teorie týkající se mezijazyka naznačuje, že studenti L2 mají mentální gramatiku, kterou lze popsat pomocí pravidel a zásad.^[11]

Počátky GenSLA: 1980-1990

Historie výzkumu GenSLA začíná v 80. letech 20. století a je podněcována dvěma vzájemně propojenými otázkami:

1. Logický problém osvojování jazyka
2. Jak logický problém osvojování jazyka platí pro osvojování L2 v dospělosti. ^[12]

Logický problém osvojování jazyka se týká pozorovatelného nesouladu mezi primárními lingvistickými daty (PLD) nebo vstupem specifickým pro daný jazyk, kterému je dítě vystaveno, a stavem jejich případného jazykového systému, to znamená, že se zdá, že si děti osvojují svůj rodný jazyk rychle as malá negativní zpětná vazba, i když jsou vstupy nerovnoměrné, nekonzistentní a nereprezentativní z hlediska jejich konečné jazykové kompetence.^[11][12] Někteří navrhují v argumentu běžně známém jako Chudoba stimulu (POS), že ve skutečnosti existují určité vlastnosti jazyka, které jsou příliš abstraktní, jemné a složité na to, aby je bylo možné získat vstupem jazyka a samotnou funkcí doménových obecných kognitivních mechanismů. Stejně tak děti nejsou vystaveny bohatému množství jazykových údajů, aby mohly získat všechna pravidla a zásady svého odlišného jazyka. ^[11][12][19]Proto je pro zohlednění těchto vlastností POV potřeba další komponenta, jako je UG, která se skládá z vrozených jazykových znalostí specifických pro danou doménu. ^{[8][9][10][11][12]}

Následně, počínaje předpokladem UG GenSLA, se vědci zeptali, jak se problém osvojování jazyka týká osvojování L2 v dospělosti. To zahrnovalo otázky o tom, jaké podobnosti a rozdíly existují mezi získáváním L1 dětí a získáváním L2 dospělých, a zejména zda mají dospělí také přístup k UG.^[12][13] Většina teorií a výzkumů v prvních dvou desetiletích GenSLA se vlastně točila kolem této singulární otázky, na kterou existují čtyři navrhované odpovědi:

1. Studenti L2 mají přímý nebo úplný přístup k UG
2. Studenti L2 mají částečný přístup k UG
3. Studenti L2 mají nepřímý přístup k UG
4. Studenti L2 nemají přístup k UG.

Výzkumníci GenSLA předpokládali během těchto prvních desetiletí, že pokud by mohli ukázat, že určitá vlastnost POS fungovala nebo nefungovala v gramatice L2, mohli by zobecnit na jiné vlastnosti POS a na přístupnost nebo nepřístupnost UG obecně.^[11] Protože L1 studenta L2 obsahuje informace o UG dostupné pro přenos do jeho L2, předpokládalo se, že nejsilnějším případem přístupu L2 k UG bude důkaz znalostí u studentů L2, který představoval případy nepřenosných vlastností POS. Jinými slovy, jazykové znalosti, které se nedaly naučit ze vstupu L2, explicitní učení, přenos ze znalostí L1 nebo fungování doménových obecných kognitivních mechanismů.^[11][12]

Zaměřeno na funkci: Pozdní 90. léta - počátek 20. let

Oblast výzkumu GenSLA zaznamenala na konci 90. let / počátkem 20. století významný teoretický vývoj po změnách v generativní lingvistické teorii inspirované Chomsky je minimalistický program. Tyto změny posunuly debatu od otázek výhradně o přístupu k UG k úvahám o specifických vlastnostech gramatik L2 a o tom, jak jsou zastoupeny.^[11][12] Zvažované vlastnosti zde jsou jazykové jednotky, které odrážejí gramatické významy, jako je čas, případ, číslo, osoba, Rod, nebo pojmové významy jako důkaznost, obvyklý aspekt a jednoznačnost ^[12]

Jednou z klíčových charakteristik těchto funkcí je, že odrážejí rozdíly mezi jazyky v jejich otevřenosti, což se stalo zvláště důležité pro výzkum GenSLA.^[12][11] O rysu slova nebo fráze se říká, že je zjevný, pokud existují povrchové důkazy o jeho existenci v tomto slově nebo frázi. Naproti tomu se o prvku slova nebo fráze říká, že je skrytý, pokud v tomto slově nebo frázi neexistují povrchové důkazy o jeho existenci. Díky tomu byly zajímavé předpovědi týkající se chování L2 dospělých při učení, například že L2 byla zjevná morfologie by mělo být snazší získat, pokud má student ve své L1 podobné zjevné vlastnosti.^[12] V jedné relevantní studii bylo prokázáno, že ruští, ale ne japonští studenti angličtiny L2 byli v souladu s těmito předpovědi spolehlivě citliví na chyby v množném čísle angličtiny (ruština má zjevnou tvarovou množnost, zatímco japonština nikoli).^[20]

Dalším důležitým prvkem těchto funkcí pro výzkum GenSLA je interpretovatelnost.^[12] O prvku se říká, že je interpretovatelný, pokud přispívá k významu věty, a neinterpretovatelný, má-li pouze gramatický význam. To předpovídalo, že dospělým studentům L2 by měly být přístupné pouze smysluplné funkce a pro přenos L1 by neměly být přístupné čistě gramatické funkce. Teorie tohoto přístupu a teorie částečného přístupu někdy tento rozdíl nepřijala a tvrdí, že vysvětluje mnoho variací doložených v gramatikách pro dospělé L2. Například to, že čínští mluvčí, kteří se učí angličtinu jako L2, často vynechávají morfologii singulární dohody třetí osoby v povinných kontextech, lze snadno vysvětlit, protože tyto rysy jsou v čínštině neinterpretovatelné.^[21]

Nové populace: od 2000. let

Do roku 2000 bylo všeobecně přijímáno, že dospělá SLA se lišila od získávání dětské L1 procesem a typickými výsledky, a existovaly důkazy o přístupnosti pro dospělé alespoň v některých vlastnostech UG. To motivovalo teorii GenSLA k přesunu zaměření z otázek týkajících se přístupnosti UG a konkrétních funkcí k popisu a vysvětlení variací na skupinové a individuální úrovni.^[12] V posledním desetiletí také došlo k významnému nárůstu studií GenSLA, které zkoumají SLA v populacích doplňkových k akvizici L2, včetně dědictví dvojjazyčnost, získání dítěte L2 a vícejazyčný akvizice získat nový pohled na druhé.^[11][12] Bylo například zjištěno, že se dvojjazyční dědictví liší jednojazyční v konečném stavu jejich případného jazykového systému podobným způsobem jako dospělí studenti L2, přestože jsou rodilými mluvčími, a to i v případě, že proces učení probíhá v naturalistickém prostředí v raném dětství.^[22] To zpochybňuje kritické období hypotéza (CP), že věk je určujícím faktorem při získávání konvergentního jazyka, další bohatá oblast debaty ve výzkumu GenSLA ^[23][24][25] Pokud jde o získávání dětských L2, předpokládalo se, že pokud se děti a dospělí studenti L2 budou řídit stejnou vývojovou cestou, zpochybní to tvrzení některých vědců z GenSLA, že rozdíly mezi studenty L1 a L2 jsou způsobeny nedostupností UG. Je to proto, že v GenSLA se u dětí L2 mladších 7 až 8 let předpokládá, že budou mít přístup k UG. Pokud se tedy vývojové cesty dětí a dospělých studentů L2 významně překrývají, je pravděpodobné, že základem rozdílu je sdílená zkušenost, kterou mají s jejich L1. Pokud se však budou řídit různými vývojovými cestami, zdá se, že to podporuje tvrzení, že dospělí studenti L2 nemají přístup k UG; jejich učení musí místo toho být způsobeno jinými faktory.^[12] A konečně, ve vícejazyčné akvizici, pokud by se ukázalo, že dospělí studenti L2 mohou přenášet vlastnosti POS dostupné pouze z jejich L2 na jejich L3 nebo L4 atd., Mohlo by to být také použito k zpochybnění hypotézy CP.^[12]

Kromě toho došlo k posunu směrem k prozkoumání akvizice dětí L2. Studie dětské SLA je považována za důležitý způsob zkoumání získávání dětské L1 i dospělé L2.^[14] Na rozdíl od dospělých se děti, které získají L2, považují za děti, které mají úplný a přímý přístup k Universal Grammar, a jsou obvykle úspěšnější při zachování L2 a dosažení plynulosti.^[14] Někteří vědci tvrdili, že zkoumání získávání dětské L2 je základním nástrojem při řešení debaty o přístupu dospělých k UG ^[14]Nejnovější práce na získávání dětské L2 v generativním rámci se zaměřila na následující 3 hlavní problémy:

1. Vliv L1 na získání dítěte L2,
2. Dostupnost funkčních kategorií (důraz na získání napjaté shody a napjatého aspektu),
3. Morfologická variabilita.^[14]

Teorie přístupu

Teorie přístupu

Žádný přístup

Teorie zákazu přístupu tvrdí, že dospělí studenti druhého jazyka nemají přístup k UG. Jeden zdroj důkazů pro tuto pozici vychází z výzkumných pozorování provedených v 70. a 80. letech, že děti zažívají kritické období nebo sníženou schopnost v průběhu času získat funkční morfosyntaktický systém L1, který končí kolem puberty. Akvizice L2 však nesdílí tuto podobnost s pozdní akvizicí L1, přičemž studenti L2 jsou obecně úspěšnější než ti druzí. Dále se děti L2 a dospělí studenti L2 velmi liší ve vývojových cestách, kterými se ubírají, a v jejich konečných výsledcích.^[12]

Hypotéza fundamentálního rozdílu ^[26] odkazuje na to, jak pro dospělé studenty nejsou k dispozici jazykové metody osvojování jazyka používané v raném dětství, což ukazuje na zásadní rozdíl v přístupu k UG mezi dětmi a dospělými. Akvizice L2 pro dospělé se podobá procesu obecného učení dospělých v oborech, kde neexistuje žádný doménový specifický systém učení.

Přímý přístup

Teorie přímého přístupu tvrdí, že UG je stále přímo přístupný dospělým studentům druhého jazyka, kromě přenosu syntaktických vlastností z jejich L1.^[14] Důkazy pro tuto pozici vycházejí z výzkumných pozorování, že ačkoliv se gramatiky L1 a L2 pro dospělé liší, gramatiky L2 pro dospělé vykazují důkazy o vlastnostech POS, které nelze spojit s přenosem z jejich rodného jazyka nebo učení. Například dospělí studenti L2 vykazují znalosti o nastavení parametrů jiných než v jejich prvním jazyce. V teoriích přímého přístupu musí být rozdíly mezi dospělými a dětmi následně vysvětleny na základě něčeho jiného než přístupnosti UG. Mnoho lidí navrhuje, že rozdíly ve výchozím stavu L1 a počátečním stavu L2 ve skutečnosti zohledňují rozdíly při srovnání dětských studentů SLA a dospělých studentů SLA.^[14] Obhájci této pozice se také často pokoušeli ukázat, že se studenti uvízli v principech a nastavení parametrů, jejichž příkladem je jejich L1.^[27]

Někteří odborníci poznamenali, že teorie přímého přístupu lze také charakterizovat jako přímý přístup, protože student se neomezuje pouze na principy UG a nastavení parametrů gramatiky L1 kvůli resetování a restrukturalizaci, ke které dochází při učení L2.^[28][29][30]

Některé relevantní teorie, které předpokládají přístup k UG v dospělosti a navrhují další faktory jako příčinu rozdílů mezi získáváním L1 a L2: hypotéza chybějící povrchové inflace,^[14][31] Hypotéza o opětovném sestavení funkce,^[32] Hypotéza prozodického přenosu,^[33] Hypotéza rozhraní.^[34][35][36]

Nepřímý přístup

Hledisko nepřímého přístupu bere v úvahu možnost, že přístup k gramatice druhého jazyka je nejprve prostřednictvím prvního jazyka, kde druhý jazyk poté způsobí resetování a restrukturalizaci porozumění gramatiky žáky, jakmile budou vystaveni druhému jazyku.^[28]

Částečný přístup

Teorie částečného přístupu tvrdí, že studenti L2 mají částečný, ale ne úplný přístup k UG prostřednictvím své L1.^[28][29][30]

Generativní SLA ve třídě

Výuka ESL

Vědci v Generativní SLA navrhli, že jejich výzkum je relevantní při vývoji účinných metod výuky druhého jazyka v učebnách, včetně dvojjazyčných, ponoření, výuky druhého dialektu a programů gramotnosti druhého jazyka.^[37] Praktičtí vědci z GenSLA se snaží jít nad rámec „pasivního“ získávání a využívat teorie v SLA k efektivní výuce L2.^[38] Praktická aplikace GenSLA je založena na tom, co je nutné nebo zbytečné učit na základě přístupu UG.^[37][38] Například je obecně přijímáno, že předložkový modifikátory lze přistupovat v UG, a proto nemusí být efektivní je explicitně učit.^[37] Nicméně, další gramatické problémy, jako je téma a zaměření struktury nejsou vrozené, a proto mají studenti druhého jazyka prospěch z explicitní výuky.^[37] Navíc lze výzkum GenSLA použít ve vztahu ke zpracování témat, praxi a pravopis a rozšířit se nad rámec pouhé výroby.^[38] Výzkum praktického, pedagogického využití teorií GenSLA byl prozkoumán v L2, jako je španělština, angličtina, němčina a francouzština.^[38]

Podpora populací se speciálními vzdělávacími potřebami

Bylo navrženo, že výzkum GenSLA by mohl být použit na pomoc populacím se speciálními vzdělávacími potřebami jazyků, například by mohl být použit k vývoji programů jazykové intervence pomocí metod podobných těm, které jsou implementovány ve výuce druhého jazyka na pomoc dětem s Downův syndrom ^[39][40] nebo Alzheimerova choroba pacientů.^[41] Poznatky z GenSLA by také mohly pomoci vícejazyčným dětem tím, že zajistí, aby si pedagogové nezaměňovali problémy osvojování druhého jazyka poruchy učení,^[42] dvojjazyční lidé podstupující primární ztráta jazyka ^{[43] [44]} nebo neslyšící a slyšící děti, které se učí znakovou řeč jako první nebo druhý jazyk.^[45][46][47]

Aplikace: Získávání slovních objednávek

Proběhly debaty o tom, jak lze uplatnit zásady generativní akvizice L2 na jednotlivce, kteří získají druhý jazyk s jiným jazykem slovosled z jejich L1 (například jednotlivci, jejichž L1 byla SOV a nyní se učí SVO jazyk nebo naopak). Někteří vědci předpokládali, že na základě teorie úplného přenosu a úplného přístupu budou jednotlivci používat gramatiku a nastavení parametrů L1 zpočátku během získávání L2, ale stále budou mít přístup k UG. Tato představa obsahuje vlastnosti přímé i nepřímé teorie UG, což zahrnuje určitou formu přístupu k UG. Výzkum však ukázal, že ne všichni jedinci získávající L2 budou produkovat přenosy z jejich L1, protože proces přenosu závisí na strukturních složkách L1. Někteří lingvisté místo toho tvrdili, že proces osvojování druhého jazyka lze vysvětlit obecnými zásadami učení a ve skutečnosti to neodpovídá přístupu k UG. Proto lze tuto konkrétní otázku získávání různých slovosledů použít ke zpochybnění toho, zda je teorie přímého přístupu UG relevantní pro získání druhého jazyka, nebo pokud je teorie neexistujícího přístupu věrohodnější. ^[48]

Kritika

Existuje generální kritika ohledně generativní akvizice L2 na základě metodologie a dalších lingvistických teorií.

Metodické problémy

Existují tvrzení, že v generativním výzkumu existuje několik metodologických problémů. Subjekty musí mít požadovanou úroveň L2, aby zjistily, zda princip funguje v jejich mezijazyčné gramatice. Kromě toho jsou často nutné složité struktury, aby se otestovala mezijazyčná gramatika, a reproduktory musí být schopné kompetentně se zapojit do struktur v rámci jejich současné kapacity L2. Je také obtížné vyloučit vliv L1, pokud jazyky představují podobné principy, o které jde. Jedním z nejkontroverznějších metodických problémů při generativním získávání druhého jazyka je to, jaké údaje L2 jsou shromažďovány. Je třeba získat informace o kompetencích spíše než o výkonu a je obtížné získat vzorky, které obsahují složité struktury nezbytné k dodržování parametrů a zásad souvisejících s UG. Získaná data jsou upřednostňována, ale stále problematická na základě úrovně dovedností mluvčího a nejsou považována za přirozeně se vyskytující řeč. ^[1]

Minimální hypotéza stromu

Fáze v hypotéze minimálních stromů

Hypotéza minimálních stromů (MTH) je velmi diskutovanou hypotézou, která se týká rozdílu mezi Funkční kategorie a Lexikální kategorie během přenosu jazyka.^[49][14] Na základě studie dospělých studentů SLA německého, korejského a tureckého jazyka tato hypotéza tvrdí, že z L1 se přenášejí pouze lexikální kategorie a v průběhu času se vyvinou funkční kategorie.^[49][14] Tento vývoj se také nazýval „organická gramatika“, ve kterém se vývoj funkčních kategorií vyvíjí od slovesné fráze (VP) → inflexní fráze (IP) → komplementární fráze (CP).^[50][51] Fáze byly označeny jako „Bare VP Stage“, „Underspecified VP Stage“ a „Agr-P Stage“ ^[52] Kontroverze kolem MTH má co do činění s metodologickými problémy a teoretickými problémy, které se objevují v hypotéze.^[52] S ohledem na metodologické problémy má MTH problém týkající se výkon vs. odborná způsobilost při sběru dat.^[52] Teoretické problémy, které existují v hypotéze, se týkají role vstupu, přenosu lexikálních kategorií a vývoje předchozích lingvistických teorií a výzkumu týkajícího se výzkumu L2 Acquisition.^[52] Teoretický základ MTH zpochybnilo mnoho vědců, kteří zpochybňují platnost hypotézy.^[52] Samotní Vainikka & Young-Scholten, původci hypotézy, uznávají, že jejich teorie je „radikálnější“ než to, co je často vidět v generativní akademické sféře SLA.^[53] Navzdory kontroverzní povaze hypotézy byl MTH považován za mimořádně silný a cenný příspěvek k výzkumu SLA a generativní gramatice jako celku.^[52]

Logický problém akvizice

Někteří vědci popírají existenci jazykových znalostí specifických pro danou doménu.^[54][55] Napadají existenci logického problému akvizice a existenci UG předpokládanou k vyplnění údajné vysvětlující mezery. Pokud je to pravda, zpochybnilo by to generativní přístup k SLA. Zastánci GenSLA však argumentují tím, že aby vyvrátili logický problém akvizičních kritiků, museli by buď ukázat, že neexistují případy chudoby stimulačních vlastností, nebo když je samotný vstup nedostatečný, je třeba vysvětlit výslednou kompetenci dítěte na základě fungování doménových obecných kognitivních mechanismů, statistické učení nebo úvahy o zpracování.^[56][57] Následně poukazují na skutečnost, že o to dosud nebyl proveden vyčerpávající pokus a nebyly nabídnuty šetrné alternativy, které by vysvětlovaly, jak se chudoba stimulačních vlastností získává.^[12] Má se za to, že logický problém osvojování jazyka převládá, pokud bude existovat chudoba stimulačních vlastností, kterou nelze jinak zohlednit.

Viz také

• Teorie osvojování druhého jazyka
• Osvojení druhého jazyka
• Chudoba podnětu
• Universal Grammar
• Generativní gramatika

Reference

Zdroje

• Bley-Vroman, R. (1990). Logický problém výuky cizích jazyků. Jazyková analýza 20: 3–49
• Doughty, C.J., Long, M.H. (2003). Příručka osvojování druhého jazyka. Oxford: Blackwell Publishing.
• Gass, S. M. a Selinker, L. (2001): Získání druhého jazyka: Úvodní kurz. Druhé vydání. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Gregg, K. R. (1994): Osvojování druhého jazyka: historie a teorie. Encyklopedie jazyka a lingvistiky. Druhé vydání. Oxford: Pergamon, 3720–6
• Haznedar, B. (2013). Získávání druhého jazyka dítěte z generativní perspektivy. In Lingvistické přístupy k dvojjazyčnosti (s. 26–47). Nakladatelská společnost John Benjamins.
• Haznedar, B. a B. D. Schwartz. (1997). Existují volitelné infinitivy v získávání podřízené L2? In E. Hughes, M. Hughes and A. Greenhill (eds.), Proceedings of the 21st Annual Boston University Conference on Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press.
• Jordens, P. a Lalleman, J. (eds) (1988): Language Development. Dordrecht: Foris.
• Lardiere, D. (2009). Několik myšlenek na kontrastní analýzu funkcí při získávání druhého jazyka. Výzkum druhého jazyka, 25, 173–227.
• Montrul, S. (2009). Opětovné prozkoumání hypotézy základního rozdílu: Co nám mohou raní dvojjazyčníci říct? Hypotéza základního rozdílu o 20 let později. 31 odst. 2.
• Prevost, P. a L. White. (2000). Chybí skloňování povrchu nebo narušení při získávání druhého jazyka? Důkazy z napjatosti a dohody. Výzkum druhého jazyka 16.
• Ritchie, W. R. a Bhatia, T. J. (eds) (1996): Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press.
• Rothman, J., & Slabakova, R. (2018). Generativní přístup k SLA a jeho místo v moderních studiích druhého jazyka. Studies in Second Language Acquisition, 20 (2018), 417–442.
• Schachter, J. (1988). Osvojení druhého jazyka a jeho vztah k Universal Grammar. Aplikovaná lingvistika.
• Schachter, J. (1989). Testování navrhovaného univerzálu. V S. Gass a J. Schachter (eds.), Lingvistické pohledy na osvojování druhého jazyka (str. 73–88). Cambridge: Cambridge University Press.
• Slabáková, R. (2008). Význam ve druhém jazyce. Berlín: Walter de Gruyter.
• Sorace, A. (2000). Úvod: Syntaktická volitelnost v nepůvodních gramatikách. Second Language Research, 16, 93–102.
• Sorace, A. (2011). Pinning down the concept of “interface” in bilingualism. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 1–33.
• Sorace, A., & Filiaci, F. (2006). Anaphora resolution in near-native speakers of Italian. Second Language Research, 22, 339–368.
• Sutherland, S. (2015). A Generative Second Language Acquisition-Inspired Syllabus: An Article Remedial Course for Intermediate Adult ESL Learners. University of Sheffield.
• Thomas, M. (1991b). Universal Grammar and the interpretation of reflexives in a second language. Language 67: 211–39.
• Thomas, M. (1993). Knowledge of reflexives in a second language. Amsterdam: John Benjamins.
• Towell, R. and Hawkins, R. (1994):Approaches to Second Language Acquisition. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
• Vainikka, A. & Young-Scholten, M. (1994). Direct Access to X-bar Theory: Evidence from Korean and Turkish Adults Learning German. Language Acquisition Studies in Generative Grammar: Papers in Honor of Kenneth Wexler from the GLOW 1991 Workshops, ed. by T. Hoekstra and B.D. Schwarts, 265-316.
• Vainikka, A. & Young-Scholten, M. (1996). Gradual development of L2 phrase structure. Second Language Research - SECOND LANG RES. 12. 7-39. 10.1177/026765839601200102.
• Vainikka, A. & Young-Scholten, M. (2006). The roots of syntax and how they grow: Organic grammar, the basic variety and processability theory. In Paths of Development in L1 and L2 Acquisition: In honor of Bonnie D. Schwartz, ed. S. Unsworth et al. 77-106.
• White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge Textbooks in Linguistics. (pp. 15-17).
• Whong, M., Gil, K.H., Marsden,H. (2013). Introduction: Generative Second Language Acquisition and Language Pedagogy. In Universal Grammar and the Second Language Classroom. Educational Linguistics. 1-13.