Společensko-vědecké problémy - Socio-scientific issues

Sociologické problémy (SSI) jsou kontroverzní sociální problémy související s vědou.[1] Jsou to špatně strukturované, otevřené problémy, které mají několik řešení.[2]

SSI jsou využívány v přírodovědné vzdělávání za účelem propagace vědecká gramotnost, který zdůrazňuje schopnost aplikovat vědecké a morální uvažování na situace v reálném světě. Některé příklady SSI zahrnují problémy jako genetické inženýrství, klimatická změna, testování na zvířatech pro lékařské účely, těžba ropy v národních parcích a „daně z tuků“ na „nezdravé“ potraviny, mimo jiné. Výzkumné studie ukázaly, že SSI je efektivní při zvyšování porozumění přírodních věd studentům v různých kontextech, argumentační dovednosti, empatie, a morální uvažování.[3][4]

Cíle SSI

Zastánci SSI tvrdí, že může:

  • 1) Pěstujte vědecky gramotné občany, kteří jsou schopni aplikovat vědecké poznatky založené na důkazech na reálné scénáře sociálního vědy;
  • 2) Podporujte kolektiv sociální svědomí přičemž studenti důsledně uvažují o formování a důsledcích svého vlastního uvažování;
  • 3) Povzbuďte argumentace dovednosti, které jsou nezbytné pro procesy myšlení a uvažování a odrážejí typy diskurzu používaného při vědeckých úvahách v reálném světě;
  • 4) Propagujte kritické myšlení dovednosti, jako je analýza, závěr, vysvětlení,

hodnocení, interpretace a samoregulace[5] Pedagogové vědy často všechny tyto aspekty společně označují jako „funkční vědeckou gramotnost“.[6]

Historický kontext SSI

Vědecká gramotnost - vize I a II

Vědecká gramotnost byla definována dvěma konkurenčními vizemi. Přístup Vize I k vědecké gramotnosti je charakterizován obsahově řízenými, dekontextualizovanými vědeckými znalostmi. Přístup Vision II k vědecké gramotnosti je kontextově orientovaný přístup zaměřený na studenty, který se snaží studenty připravit na informovanost občanská angažovanost.[7] Rámec SSI se řídí přístupem Vision II, protože se předpokládá, že poskytuje příležitost pro kontextuální učení přírodovědného obsahu i příležitost pro morální rozvoj.

SSI odlišeno od vědy, technologie a společnosti (STS)

SSI koncepčně souvisí s Věda, technologie a společnost (STS) vzdělávání. Přestože oba přístupy spojují vědu se společenskými otázkami, SSI se odlišuje od STS kvůli svému důrazu na rozvoj charakteru a ctnosti i obsahu.[8]

SSI a morální uvažování

Výzkum naznačuje, že SSI vytváří kognitivní disonance tím, že přiměje studenty, aby zvážili tvrzení, která mohou být v rozporu s jejich vlastní vírou a hodnotami.[9] Někteří věří, že disonance této povahy postoupí morální uvažování „zmocněním studentů uvažovat o tom, jak vědecky založené problémy a rozhodnutí učiněná v souvislosti s nimi částečně odrážejí morální principy a vlastnosti ctnost které zahrnují jejich vlastní životy i fyzický a sociální svět kolem nich. “[10]

Výzkum podporující SSI

Výuka SSI byla empiricky zkoumány a spojeny s konkrétními výsledky, včetně: • Podpora vývojových změn v reflexivním úsudku;[11]• Přesun studentů k informovanějším pohledům na povaha vědy;[12][13]• Zvyšování morální citlivosti a empatie;[14]• Zvyšování koncepčního porozumění vědeckému obsahu;[15]• zvýšit schopnost studentů přenášet koncepty a nápady z lešení; • odhalit a rekonstruovat alternativní vnímání vědy;[16]• Usnadnění morální uvažování;[17]• Zlepšit argumentace dovednosti;[18]• Podporovat porozumění ekologické spravedlnosti a povědomí o životním prostředí;[19] a • Zapojit zájem studentů o výzkum vědy.

V poslední době se výzkum SSI zaměřuje na mezikulturní srovnání a výzkum odráží mezinárodní partnerství.[20] Někteří se domnívají, že pokročilejší stadia epistemologického uvažování umožňují jednotlivcům aplikovat jakýsi druh sociálně-vědeckého uvažování (SSR)[21] podobný vědeckým zvykům mysli. SSR je teoretický konstrukt, který zahrnuje schopnost využívat klíčové vlastnosti při vyjednávání SSI. Tyto zahrnují skepticismus, složitost, vícenásobná perspektiva a poptávka.

SSI ve třídě

Učitelé využívají SSI k posílení porozumění vědeckému obsahu a důsledkům každodenních vědeckých problémů. Například ve studii o ekologie, základní třída by mohla zvážit, zda pesticidy přinášejí větší užitek nebo poškozují náš ekosystém.[22] Tento typ analýzy by vyžadoval, aby studenti zkoumali interakce mezi organismy v potravinových sítích a potravinových řetězcích, jakož i dopady pesticidů na člověka. Studenti mohli dělat rozhodnutí založená na důkazech a diskutovat o nich různými způsoby, včetně diskusí celé třídy, debaty, online diskusní vývěsky, atd ... Podobně starší ročníky mohou uvažovat o problémech, jako je to, zda genetické inženýrství by měly být použity k léčbě genetických chorob.[23]

Tento typ analýzy by vyžadoval rozsáhlé studium genetiky a moderních technik genetického inženýrství, jakož i etických problémů, kterých se týká osobní svobody, náboženské zákazy zásahu atd. Obhájci to navrhují prostřednictvím důkazů diskurz se studenti učí formulovat svá vlastní informovaná rozhodnutí a rozumět těm, jejichž názory se od sebe liší. Podstatným aspektem implementace SSI je, že učitel nepodporuje žádnou konkrétní víru; Úkolem učitele je spíše podporovat kritické myšlení a argumentaci založené na důkazech.

Reference

  1. ^ Zeidler, D.L. & Keefer, M. (2003). Role morálního uvažování a postavení sociovědeckých problémů ve výuce přírodovědných předmětů: Filozofické, psychologické a pedagogické úvahy. V D.L. Zeidler (Ed.), Role morálního uvažování o socio-vědeckých otázkách a diskurzu ve vědeckém vzdělávání. Nizozemsko: Kluwer Academic Press. (str. 7-38)
  2. ^ Sadler, T.D. (2004). Neformální uvažování o socio-vědeckých otázkách: Kritický přehled výzkumu. Journal of Research in Science Teaching, 41, 513-536
  3. ^ Sadler, T. D. a Zeidler, D. L. (2005). Význam znalostí obsahu pro neformální uvažování o socio-vědeckých otázkách: Aplikování znalostí z genetiky na otázky genetického inženýrství. Vědecké vzdělávání, 89 (1), 71-93.
  4. ^ Zeidler, D. L. a Sadler, T. D. (2008). Role morálního uvažování v argumentaci: Svědomí, charakter a péče. In S. Erduran & M. Pilar Jimenez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-research (str. 201-216). Nizozemsko: Springer Press.
  5. ^ Facione, P. A. (2007). Kritické myšlení: Co to je a proč se to počítá (aktualizace z roku 2007). Millbrae, CA: Insight Assessment / California Academic Press LLC. Citováno 28. dubna 2009, z https://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf.
  6. ^ Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L. a Howes, E. V. (2005). Beyond STS: Research-based framework for socioscientific issues education. Science Science, 89 (3), 357-377.
  7. ^ Roberts, D.A. (2007). Vědecká gramotnost / vědecká gramotnost. Ve S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 729-780). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  8. ^ Zeidler, D .; Sadler, T.D .; Simmons, M.L .; Howes, E.V. (2005). „Beyond STS: A Research-Based“. Přírodovědné vzdělávání. 89 (3): 357–377. doi:10.1002 / sce.20048.
  9. ^ Zeidler, D.L. & Nichols, B.H. (2009). Sociologické problémy: teorie a praxe. Journal of Elementary Science Education, 21, 2, 49-58
  10. ^ Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L. a Howes, E. V. (2005). Beyond STS: Research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, 89 (3), 357-377, str. 360.
  11. ^ Zeidler, D., Sadler, T., Applebaum, S., & Callahan, B. (2009). Posílení reflexivního úsudku prostřednictvím sociovědeckých otázek. Journal of Research in Science Teaching, 46, 74–101.
  12. ^ Kolstø, S.D. (2001). Vědecká gramotnost pro občanství: Nástroje pro řešení vědecké dimenze kontroverzních sociologických otázek. Vědecké vzdělávání, 85, 291–310.
  13. ^ Zeidler, D.L., Walker, K.A., Ackett, W.A., & Simmons, M.L. (2002). Zamotané do pohledů: Víry v podstatu vědy a reakce na sociologická dilemata. Vědecké vzdělávání, 86 343–367.
  14. ^ Fowler, S., Zeidler, D., & Sadler, T. (2009). Morální citlivost v kontextu socioscientificissues u studentů středních škol přírodovědných oborů. International Journal of ScienceEducation, 31, 279–296.
  15. ^ Sadler, T. D. a Zeidler, D. L. (2005). Význam znalostí obsahu pro neformální uvažování o socio-vědeckých otázkách: Aplikování znalostí z genetiky na otázky genetického inženýrství. Vědecké vzdělávání, 89 (1), 71-93.
  16. ^ Sadler, T.D., Barab, S.A. a Scott, B. 2006. Co studenti získají zapojením do společensko-vědeckého výzkumu ?. Research in Science Education, 37: 371–391.
  17. ^ Zeidler, D.L. & Keefer, M. (2003). Role morálního uvažování a postavení socioovědních problémů ve přírodovědném vzdělávání: Filozofické, psychologické a pedagogické úvahy. V D.L. Zeidler (Ed.), Role morálního uvažování o socio-vědeckých otázkách a diskurzu ve vědeckém vzdělávání. Nizozemsko: Kluwer Academic Press. (str. 7-38)
  18. ^ Sadler, T. D. a Donnelly, L. A. (2006). Sociologická argumentace: Účinky znalostí a morálky obsahu. International Journal of Science Education.
  19. ^ Mueller, M.P. & Zeidler, D.L. (2010). Morálně-etický charakter a přírodovědné vzdělávání: Etika ekologické spravedlnosti prostřednictvím sociovědeckých problémů (SSI). In D. Tippins, M., Mueller, M., van Eijck & Adams, J. (Eds), Cultural studies and environmentalism: Theconfluence of ecojustice, place-based (science) education, and domigenousknowledge systems (str. 105-128) . New York: Springer
  20. ^ Lee, H .; Chang, H., Choi, K., Kim, S., Zeidler, D.L. (2011). „Developing Character and Values ​​for Global Citizens: Analysis of pre-service science“. International Journal of Science Education: 1-29.
  21. ^ Sadler, T.D., Barab, S.A. a Scott, B. 2006. Co studenti získají zapojením do společensko-vědeckého výzkumu ?. Research in Science Education, 37: 371–391.
  22. ^ Forbes, C., & Davis, E. A. (2008a). Zkoumání kritiky učitelů základních škol a adaptace materiálů učebních osnov přírodovědných předmětů s ohledem na sociologické problémy. Věda a vzdělávání, 17 (8–9), 829–854.
  23. ^ Sadler, T. D. a Zeidler, D. L. (2004). Vyjednávání sporů o genové terapii. Americký učitel biologie, 66, 428–433.