Vzdělávání v Africe - Education in Africa

Vzdělání a školy v Afrika se v průběhu času hodně změnily. Od té doby, co byl poprvé představen v Africe, je důležitou součástí historie kontinentu. Tento článek popisuje problémy, technologie, historii a další informace o vzdělávání v Africe.

Dějiny

Vzdělávání v předkoloniální Africe

Předkoloniální Afrika byl většinou tvořen kmeny kdo často migroval v závislosti na ročních obdobích, dostupnosti úrodné půdy a politických podmínkách. Proto byla moc v předkoloniální Africe decentralizována (mnoho lidí mělo nějakou formu autority, protože taková moc nebyla koncentrována v konkrétní osobě nebo instituci).^[1] Oprávnění osoby k půdě (které bylo většinou patriarchální) jí obvykle dává určitou formu moci v domácnosti osoby nebo v jejím kmeni.^[1] Domácnosti byly také ekonomicky nezávislé, takže si členové domácnosti vyráběli vlastní jídlo, přístřeší a zabezpečení.^[2] V předkoloniální Africe tedy nebylo třeba formálně organizovaného vzdělávání, protože členové každé domácnosti se učili svým dovednostem, hodnotám, odpovědnostem, socializaci a normám svého kmene / komunity / domácnosti pozorováním a asistencí starším členům domácnosti nebo komunitě členů.^[2]

Vzdělávání v předkoloniální Africe měl tedy podobu učební obor, forma neformální vzdělání, kde se děti a / nebo mladší členové každé domácnosti většinou učili od starších členů jejich kmene / domácnosti / komunity.^[3] Ve většině případů se každý člen domácnosti kromě učení hodnot, socializace a norem komunity / kmene / domácnosti naučil více než jednu dovednost.^[3] Mezi běžné dovednosti, které se lidé v předkoloniální Africe museli naučit, patří; tanec, zemědělství, výroba vína, vaření (většinou ženy), v některých případech se vybraní lidé naučí praktikovat bylinnou medicínu, vyřezávat stolice, vyřezávat masky a jiný nábytek.^[4]

Vyprávění příběhů také hrálo významnou roli ve vzdělávání během předkoloniální Afriky.^[5] Rodiče, ostatní starší členové domácností a Griots použitý ústní vyprávění příběhů učit děti o historii, normách a hodnotách jejich domácnosti / kmene / komunity.^[5] Děti se obvykle shromáždily kolem vypravěče, který pak vypráví příběhy, obvykle pomocí personifikace a vypráví příběhy, které podporují shodu, poslušnost a hodnoty, jako je vytrvalost, integrita a další etické hodnoty, které jsou důležité pro spolupráci v komunitě.^[5]

Festivaly a rituály ve většině případů byly také použity jako prostředky k výuce mladších členů domácnosti / kmene / komunity o historii jejich domácnosti, komunity nebo kmene.^[5][4] Rituály se používaly hlavně k tomu, aby se mladí dospělí naučili odpovědnosti a očekávání dospělosti, například učili ženy vařit a pečovat o domácnost a učili muže lovit, hospodařit, vyrábět masky atd.^[4] Příkladem rituálu, který byl používán k výuce mladých dívek o ženství, je Dipo.^[6]Dipo byl použit k výuce mladých dívek, obvykle dospívajících, o vaření, mateřství a dalších nezbytných dovednostech a hodnotách ženství před tím, než se ožení (věnují se sexuálně souvisejícím činnostem).^[6]

Počátky afrického vzdělávání lze nalézt v Egypt v Severní Afrika. Jedno z prvních praktických médií pro uchování informací, papyrus, bylo použito k vývoji systémů pro učení a vývoj nových myšlenek.^[7][8] Ve skutečnosti jednou z prvních forem vysokoškolského vzdělávání v Africe byla škola Písma svatého postavená v Etiopii a Al-Azhar, která byla v Egyptě. Tyto školy se staly kulturními a akademickými centry, protože mnoho lidí cestovalo z celého světa za znalostmi a poučením. Těsně před kontaktem s vnějšími kulturami si Afričané vyvinuli zásoby porozumění a vzdělávacích nástrojů.

Přehled vzdělávání v koloniální Africe

Nástup koloniálního období v 19. století znamenal začátek konce pro tradiční africké vzdělávání. Evropské síly, misionáři a všichni kolonisté byli připraveni a ochotni změnit stávající tradice tak, aby splňovaly jejich vlastní potřeby a ambice. Koloniální mocnosti jako Španělsko, Portugalsko, Belgie a Francie kolonizovaly kontinent, aniž by zavedly systém vzdělávání. Protože primárním zaměřením kolonizace bylo získávání výhod z komerčních koloniálních ekonomik, produkce plodin v hotovosti, těžba surovin, byly upřednostňovány další fyzicky namáhavé úkoly. Tyto ekonomiky se nerozšířily tak, aby vyžadovaly zaměstnání s vyššími dovednostmi nebo více práce, proto byla vysoká poptávka po intenzivní práci, která vyžadovala jen málo dovedností. Kvůli takovým okolnostem byla malá poptávka po vzdělávání a výcviku kolonizovaných populací. Koloniální mocnosti navíc nebyly ochotny nabízet vzdělání těm, které kolonizovaly, pokud jim to neprospělo. Buď koloniální mocnosti nepovažovaly investice do afrického vzdělávání za praktické využití svých příjmů, nebo se vzdaly vzdělávání Afričanů, aby se vyhnuly jakýmkoli povstáním. Ti, kdo byli na autoritních pozicích, se obávali konkrétního přístupu k rozšířenému přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Koloniální mocnosti se často dostaly do debaty o tom, zda mají či nemají vzdělávat své kolonizované populace, a pokud ano, do jaké míry. Konkrétně Britský vzdělávací výbor Rady záchodů prosazoval spíše odborné vzdělávání a přípravu než akademii zaměřenou na akademickou obec. Toto odborné vzdělávání však opomínalo profese, jako je strojírenství, technologie nebo podobné předměty. Místo toho měl odborný výcvik dominantní rasový podtext, který zdůrazňoval africký výcvik dovedností odpovídajících jejich předpokládané sociální a mentální nedostatečnosti. Zejména Belgičané pod vedením krále Leopolda zakázali přístup k vysokoškolskému vzdělání ve svých koloniích, zatímco jiné koloniální mocnosti kladly překážky v infrastruktuře nebo přístupu, jako je omezení vyučovacího jazyka na jazyk kolonizátora, omezení výuky osnov a zajištění toho, aby osnovy odrážet jakoukoli afro-etnickou příslušnost. Tím, že požadují, aby komunity vytvářely fyzické školy přísně osnovy, cizí mocnosti dokázaly diktovat, co se lidé naučili, a přizpůsobit to tak, aby podporovalo jejich agendu. To nejen přinutilo ke vzdělávání novou formu a obsah, ale také zanechalo znalosti získané z převážně neformálního vzdělávání. S menším povědomím o komunitě, efektivitou výukových dovedností a zejména porozuměním minulosti se africké komunity začaly zmenšovat ve vzdělávání a prosperitě. Aspekty kolonialismu stále převládají v afrických zemích, které se dnes stále snaží uniknout účinkům kolonizace.

Mezi padesátými a devadesátými léty africké země konečně získaly nezávislost. S touto obnovenou svobodou začali znovu budovat své tradiční formy vzdělávání. Co se však nevyhnutelně vyvinulo, byl hybrid obou modelů. Ve spolupráci dárcovských agentur a západní poptávky dominovaly celosvětové konverzaci tlaky na rozvoj afrického vzdělávání a budování lidského kapitálu. Šedesátá léta byla OSN známá jako První dekáda vývoje. Tvůrci politik upřednostnili střední a terciární vzdělávání před tím, než se okolo roku 1980 zaměří na univerzální základní vzdělávání. Tím se vytvořil precedens pro plánování vzdělávání. Ačkoli se děti i dospělí mohou učit od svých rodin a komunit, vyvinul se také smysl pro individualitu, který dnes pohání vynalézavost a vytváří oddělení mezi skupinami a kulturní tradicí. Vytvořily se africké vzdělávací programy, které zahrnují obě skupiny; an HIV /AIDS program zvyšování povědomí může například zahrnovat členy přicházející do komunit a sdílení jejich znalostí. I když se jedná o přímý kognitivní přístup, snaží se také zapojit všechny členy komunity, což umožňuje vytvoření vlastnictví a kulturní přijetí.

Francouzská koloniální Afrika

Využití vzdělání jako nástroje kolonizace bylo rozšířeno po celé EU Francouzská koloniální říše. Hubert Lyautey, první rezidentní generál z Francouzské Maroko, se zasazoval o usnadnění vládnutí a dobývání prostřednictvím spolupráce s původními elitami. Aby se usnadnil vztah s touto „buržoazní“ třídou frankofonních Afričanů, byly ve francouzském impériu zřízeny selektivní vzdělávací instituce.

Výuka francouzského jazyka v marockých institucích vysokoškolského vzdělávání, jako je univerzita ve Fezu, měla „podporovat ekonomický rozvoj a politické dodržování předpisů, aniž by asimilovala nebo vyděsila studenty nebo je připravila na politickou agenturu“.^[9] Tento systém umožňoval koloniálním úřadům vychovávat třídu domorodých Maročanů, která by mohla vykonávat administrativní role a funkce. Ve své knize Francouzské koloniální vzdělávání a výroba frankofonní africké buržoazie, Program Chair of Africana Studies ve společnosti Washington a Lee University, Píše Mohamed Kamara, "Pro společnost, kterou měl kolonialista na mysli, musí vytvořit a vychovávat elitu, která bude co nejdéle pomáhat při správě a využívání jejích rozsáhlých zámořských území."^[10]

V učebnách dostali studenti předem stanovené osnovy. Základním cílem této výuky ve třídě bylo poskytnout studentům pouze omezený výběr informací a ponechat velmi malý prostor pro dotazování nebo kritické myšlení. Pouze omezenému počtu rodin bylo povoleno posílat své děti do školy, což odpovídalo základnímu cíli vytvoření exkluzivní třídy domorodých Maročanů, kteří by sloužili jako jakési spojení mezi bílými koloniálními úředníky a masami.^[9]

Britská koloniální Afrika

Vzdělání v Britská koloniální Afrika lze charakterizovat třemi primárními fázemi. První z nich je od konce 19. století do vypuknutí První světová válka, pak Meziválečné období a nakonec závěr Druhá světová válka dokud nezávislost.

Od konce 19. století do první světové války britské koloniální vzdělávání v Africe převážně prováděli misionáři na misijních školách. Ačkoli tyto školy byly založeny s náboženským záměrem, hrály významnou roli v raném koloniálním stroji. Podobně jako ve francouzské koloniální Africe vyhledávali britští kolonisté anglicky mluvící domorodce, kteří by mohli sloužit jako „prostředníci“ mezi nimi a domorodým obyvatelstvem, ale dělo se to mnohem více z ekonomického podnětu než z politického.^[11] Jak se zvyšovala poptávka po anglicky mluvících Afričanech, misijní školy poskytovaly školení formou výuky Bible. Postupem času si však britští průmyslníci začali stěžovat na nedostatek kvalifikované pracovní síly, a proto britská vláda dodávala misijním školám granty na odbornou přípravu Afričanů v různých oborech kritických pro britské průmyslové úsilí.

Britské koloniální vzdělávání v Africe v meziválečném období lze charakterizovat tlakem na jednotnost, a to navzdory tomu, že koloniální úřady prokazují své ostré povědomí o pozoruhodných rozdílech mezi různými oblastmi říše. Kritické pro to také bylo všeobecné uznání národnosti jako základního lidského práva v rámci EU Pakt Společnosti národů. Koloniím měla být, jak uvádí Společnost národů, nakonec udělena nezávislost, přičemž evropské mocnosti byly svěřeny jako správci „civilizace“ pro jejich příslušné kolonie. Koloniím měla být povolena samostatnost až poté, co dokázali svoji schopnost vládnout. V bývalém generálním guvernérovi Nigérie (1914–1919) Lord Lugard Kniha z roku 1922, Dvojí mandát v britské tropické Africe píše,

„... nevstupujte do tropů kvůli utrpení nebo nepoužívejte jejich technické dovednosti, energii a kapitál jako„ vetřelce “nebo jako„ chamtivé kapitalisty “, ale při plnění civilního mandátu.“^[11]

V souladu s tím zřídila britská vláda v roce 1923 Poradní výbor pro vzdělávání v britské tropické Africe (se zrušením slova „tropický“ za účelem rozšíření jeho jurisdikce). Při svém založení by koloniální autorita jednotně spravovala své vzdělávací cíle ve všech britských afrických koloniích. Programy zahájené v rámci nového výboru byly zaměřeny na zvýšení „soběstačnosti“ venkovských ekonomik a poskytnutí pobídek komunitám proti útěku do velkých měst. Vzdělávací postupy v rámci CEBA se začaly označovat jako „přizpůsobené“, protože se usilovalo o přizpůsobení západního vzdělávání současnému evropskému chápání „africké mysli“, které je neodmyslitelně odlišné - což znamená, že vzdělávání bylo často prováděno v místních kontextech a praktik, po celou dobu výuky západního kurikula. Ve své eseji British Colonial Education in Africa: Policy and Practice in the Era of TrusteeshipPopisuje to Aaron Windel z Bowdoin College,

"Typické lekce ve vesnické škole fungující na přizpůsobených principech zaměřených na hygienu, lidovou tvorbu slov, cvičení a základní místní geografii." V ideálním případě by se lekce vyučovaly na principu „učit praxí“ a zahrnovaly by předměty z vesnického života. Jedna lekce zeměpisu používala pumpu na kole, nádobu s vodou a malou tykev, aby simulovala loď přepravující cukr z Indie a chycen v monzunu. Upravená pedagogika by mohla zahrnovat také dramatizaci „afrických kmenových dějin“ nebo speciální prázdninové hry s africkým zaměřením “.^[11]

Většina britských úředníků (včetně lorda Lugarda) věřila, že poručenství bude pokračovat po mnoho dalších generací, a cíle „civilizace“ původního obyvatelstva začaly mít přednost. Zacházení s koloniálními subjekty se nadále divoce lišilo, jak to určovala rasa, a bílí osadníci byli neustále zvýhodňováni při rozdělování půdy, pracovních příležitostí atd.

Jak se v meziválečném období formovaly školy spravované Britem, začala se objevovat řada nezávislých škol zaměřených na gramotnost a nabízející alternativní vzdělávací programy. O těchto školách se uvažovalo jako o hrozbě pro koloniální systém a koloniální vlády se obávaly, že by tyto takzvané školy „psanců“ vštěpovaly domorodým populacím podvratnost a antikoloniální myšlení. Jedna taková samostatná škola byla založena v roce Keňa mezi Kikuyu a jako vyučovací jazyk se stala angličtina, jejímž konečným cílem je umožnit Kikuyu bojovat za práva na pozemkové vlastnictví v koloniálních právních a správních orgánech. Postupem času, jak se antikoloniální sentiment nabral na síle, byla koloniální vláda stále častěji považována za nezávislé školy jako živná půda pro bojovníky za svobodu a obhájce nezávislosti, což vyvrcholilo jejich zákazem v roce 1952 jako součást Nouzová situace Mau Mau.^[11]

Vzdělávání v postkoloniální Africe

V roce 2012 Spojené národy přijal Rozvojové cíle tisíciletí, soubor rozvojových cílů pro rok 2015, konkrétněji „zajistit, aby do roku 2015 byly děti všude, chlapci i dívky, schopni absolvovat úplný kurz základní školní docházka.”^[12] Téhož roku Světové vzdělávací fórum setkali se Dakar, Senegal a přijal Dakarský akční rámec, který znovu potvrzuje závazek dosáhnout vzdělání pro všechny do roku 2015.^[13]

V té době, podle UNESCO, pouze 57% afrických dětí bylo zapsáno do základních škol, což je nejnižší míra zápisu ze všech zkoumaných regionů.^[14] Zpráva rovněž ukázala výrazné nerovnosti mezi muži a ženami: téměř ve všech zemích převyšoval zápis chlapců počet dívek. V některých zemích je však vzdělání relativně silné. V Zimbabwe dosáhla gramotnost 92%.^[15]

Kroky, jako je zrušení školného, ​​investice do infrastruktury a zdrojů pro výuku a školní stravování z EU Světový potravinový program pomohl zvýšit počet registrací o miliony. Navzdory značnému pokroku mnoha zemí však svět nesplnil svůj cíl Všeobecné základní vzdělávání (UPE). V subsaharské Africe bylo od roku 2013 do školy zapsáno pouze asi 79% dětí ve školním věku.^[16] 59 milionů dětí ve věku základní školy bylo mimo školu,^[17] a zápis dívek nadále zaostával za zápisem chlapců. Rozdíly mezi pohlavími jsou částečně způsobeny vyloučením žen ze školy kvůli těhotenství.^[18]

Po skončení platnosti rozvojových cílů tisíciletí v roce 2015 přijala OSN soubor Cíle udržitelného rozvoje pro rok 2030. Čtvrtý cíl se zaměřil na vzdělávání, s uvedeným cílem „zajistit inkluzivní a spravedlivé kvalitní vzdělávání a podporovat možnosti celoživotního učení pro všechny“.^[17] V roce se rovněž sešlo Světové vzdělávací fórum Incheon, Korea diskutovat o realizaci tohoto cíle a přijalo Incheonskou deklaraci pro vzdělávání do roku 2030. Je třeba ještě sledovat, jaký dopad má pozdní 12. opatření na stav účasti ve vzdělávání v afrických zemích.

Pokud jde o otázky kvality ve vzdělávání a spravedlnosti, existují základní příčiny, které odrazují od pokroku, jako je vysoká míra předčasného ukončování školní docházky, opakování ročníků, špatná kvalita vzdělávání a vzdělávacích zdrojů, nedostatek učitelů, špatná infrastruktura a zásoby, přístup ke vzdělání pro venkov a vzdálené oblasti a stigma pro marginalizované skupiny.

Jazyk

Vzhledem k vysoké jazykové rozmanitosti, dědictví kolonialismu a potřebě znalostí mezinárodních jazyků, jako je angličtina a francouzština v oblasti zaměstnání a vysokoškolského vzdělávání, se většina školních kurzů v Africe odehrává v jazycích, které učitelé a žáci nemluví nativně, a v některých případech prostě nerozumím. Existují značné důkazy o tom, že žáci, kteří se vzdělávají v druhém jazyce, dosahují horších výsledků než ti, kteří se vzdělávají v mateřském jazyce, protože nedostatečná znalost druhého jazyka zhoršuje porozumění a podporuje neúčinné rote učení.^[19][20] Ačkoli UNESCO od padesátých let doporučuje, aby se děti učily ranou gramotnost v mateřském jazyce a později postoupily k jiným jazykům, ne všechny africké země to účinně implementují. I když se v prvních ročnících vyučují v mateřském jazyce, žáci jsou obvykle nuceni přejít na jazyky, jako je angličtina a francouzština, než se v těchto jazycích osvojí.^[21]

Nedostatek vhodných zařízení a pedagogů

Dalším důvodem nízké míry vzdělání v Africe je nedostatek vhodných školních zařízení a nerovné příležitosti pro vzdělávání v různých zemích. Pro mnoho škol v Africe je těžké zaměstnat učitele kvůli nízkým platům a nedostatku vhodných lidí. To platí zejména pro školy ve vzdálených oblastech. Většina lidí, kterým se podaří získat vzdělání, by se raději přestěhovali do velkých měst nebo dokonce do zámoří, kde čeká více příležitostí a vyšší plat. Ve škole tak bude existovat příliš velká velikost třídy a vysoký průměrný počet studentů na jednoho učitele. Učitelé jsou navíc obvykle nekvalifikovaní s několika učebními pomůckami a / nebo poskytováním učebnic. Z tohoto důvodu dosahují děti navštěvující školy ve venkovských oblastech horších výsledků standardizovaných testů ve srovnání s jejich městskými protějšky. To lze vidět ve zprávách konsorcia pro monitorování kvality vzdělávání (SACMEQ) ze severní a východní Afriky.^[22] Ti, kteří absolvují testy ve venkovských oblastech, mají mnohem nižší skóre než ti v malých a velkých městech. To ukazuje na nedostatek rovných příležitostí ke vzdělávání poskytovaných dětem z různých částí stejné země.

Vzhledem k tomu, že učitelé jsou v městských oblastech méně kvalifikovaní než ostatní, učí se učební prostředí mezi studenty. V jednom případě učitelé absolvovali stejný test jako jejich studenti a tři čtvrtiny z nich selhaly.^[23] Navíc ti, kteří nedostávají stejné vzdělání jako ve větších městech, mají problémy se čtením, psaním a matematikou i po ukončení studia.^[24] Studenti, kteří nedosahují stejného rovnocenného vzdělání jako v městském prostředí, nedosahují při kariérním úspěchu stejného výsledku. Vzhledem k tomu, že vzdělávání je hlavním zájmem o dosažení kariéry a nastolení budoucnosti, je třeba, aby si Afrika uvědomila, že je třeba zavést rovné vzdělávání na všech školách po celé zemi.

Emigrace

Další, emigrace vede ke ztrátě vysoce vzdělaných lidí a finanční ztrátě. Ztráta kvalifikovaných lidí může být nahrazena pouze dalšími obrovskými náklady, což znamená ztrátu peněz vynaložených na vzdělávání lidí, kteří odcházejí, a nových lidí, kteří by je nahradili. I když téměř 5,5% z HDP investice do vzdělávání,^[25] ztráta ztěžuje vládě rozpočet další částky na vzdělávání, protože bude muset upřednostnit další potřeby, jako je vojenský rozpočet a obsluha dluhu.^[26]

Kultura

Západní modely a standardy stále dominují africkému vzdělávání. Kvůli kolonizaci africké instituce, zejména univerzity, stále poučují o používání eurocentrických osnov téměř bez vazby na život v Africe. To je dále udržováno používáním evropských a amerických dovážených učebnic. Mnoho lidí považuje tento nedostatek soběstačnosti za pokračující efekt kolonizace podporovaný moderní zkorumpovanou africkou elitou. Tento přístup spočívá na tom, že během kolonizace africká vládnoucí elita vykořisťovala svůj vlastní lid pro svůj vlastní prospěch, spíše než aby prosazovala zájmy svého vlastního lidu.

Globální vodní krize

Celosvětová vodní krize má závažné dopady na vzdělávání ve venkovských zemích v Africe. Omezený přístup ke vzdělání a zdravotním problémům lze dále umocnit nedostatečnými vodními systémy nebo následnými nemocemi. Malárie, uváděná jako hlavní příčina úmrtí v Africe, je onemocnění přenášené komáry, které se běžně vyskytuje v neřízených kalužích neperlivé vody. V takových bazénech se množí komáři, a proto mohou děti, které z těchto bazénů pijí, zemřít nebo vážně onemocnět. Navíc taková intenzivní nemoc může později ovlivnit kognitivní schopnosti dětí, které onemocní v mladém věku. To je použitelné nejen biologicky, ale také jako důsledek onemocnění: děti, které vynechají značné množství školy, nejsou schopny optimalizovat své vzdělání kvůli chybějícím hodinám.

Vojenské a konfliktní

Výdaje na vojenské účely nesmírně snižují výdaje na vzdělávání. Podle zprávy z března 2011 od UNESCO, ozbrojený konflikt je největší hrozbou pro vzdělávání v Africe. Zatímco počet lidí, kteří předčasně ukončili studia na celém kontinentu, dramaticky roste, jedním z vlivů války a konfliktů na vzdělávání je odklon veřejných prostředků od vzdělávání po vojenské výdaje. Již podfinancovaný systém přichází o další peníze. Jednadvacet afrických zemí bylo identifikováno jako celosvětově nejvyšší utrácení hrubého domácího produktu ve srovnání s částkou směřující na vzdělání. Vojenství a konflikty také vedou k vysídlení dětí. Často je nutí zůstat v táborech nebo uprchnout do sousedních zemí, kde vzdělání není k dispozici, a svět jim exploduje.^[27]

Vlivné iniciativy

Iniciativy ke zlepšení vzdělávání v Africe zahrnují:

Intrakontinentální

• NEPAD je Program e-školy je ambiciózní plán poskytnout internet a počítače všem školám na kontinentu.
• SACMEQ je konsorcium 15 ministerstev školství v jižní a východní Africe, které provádí integrované výzkumné a školicí činnosti za účelem monitorování a hodnocení kvality základního vzdělávání a generuje informace, které mohou činitelé s rozhodovacími pravomocemi použít k plánování a zlepšování kvality vzdělávání.
• Po dobu 10 let Benin Education Fund (BEF) poskytla stipendia a podporu vzdělávání studentům z provincie Atakora na severovýchodě Beninu. Více než 450 studentů mohlo kvůli svým programům zůstat ve škole.

Mezinárodní

• Je první je New York City, New York -zisková nezisková organizace. Organizace usiluje o posílení postavení dívek v Asii, Africe a Latinské Americe prostřednictvím sponzorování jejich vzdělávání kreativními a inovativními prostředky.^[28]
• Práce prostřednictvím místních organizací, Africká dětská vzdělávací důvěra podporuje tisíce mladých lidí dlouhodobým stipendiem a programem komunitního budování venkovské základní školy. Do dnešního dne vybudovala sedm škol a získává finanční prostředky na další.
• British Airways "" "projekt, který ve spolupráci s UNICEF, otevřel modelovou školu Základní škola Kuje Science v Nigérii v roce 2002.
• The Eliasův fond poskytuje stipendia dětem v Zimbabwe získat lepší vzdělání.
• The Ahmadiyya muslimská komunita ve spojení s Lidstvo na prvním místě, mezinárodní charitativní organizace, vybudovala více než 500 škol na africkém kontinentu a provozuje iniciativu „naučit se dovednosti“ pro mladé muže a ženy.
• Zrychlená iniciativa
• Nadace Volkswagen provozuje iniciativu financování nazvanou „Znalosti pro zítřek - kooperativní výzkumné projekty v subsaharské Africe“ od roku 2003. Poskytuje stipendia pro mladé africké vědce a pomáhá zakládat vědeckou komunitu na afrických univerzitách.^[29]

Korupce ve vzdělávání

2010 Transparency International zpráva s výzkumem shromážděným od 8 500 pedagogů a rodičů v Ghana, Madagaskar, Maroko, Niger, Senegal, Sierra Leone a Uganda, zjistili, že vzdělání je africkým dětem odepřeno v neuvěřitelně velkém počtu.^[30]

Nedostatečné zapojení rodičů, zejména coby dozorce nad vládními aktivitami, také vede k obrovské korupci. Bylo to nejčastěji zjištěno proto, že rodiče a komunity mají pocit, že jim chybí jakákoli moc, pokud jde o vzdělání jejich dítěte. v Uganda pouze 50% rodičů se domnívá, že mají pravomoc ovlivňovat rozhodnutí týkající se vzdělávání jejich dětí. v Maroko, jen 20% rodičů věřilo, že mají jakýkoli druh moci.^[30]

Nedostupnost a neúplnost záznamů ve školách a okresech brání dokumentaci a prevenci korupčních praktik. Organizace African Education Watch provedla průzkumy po celém kontinentu a zjistila tři nejčastější korupční praktiky:

• Neoprávněné vybírání poplatků: Jedna část jejich výzkumu se zaměřila na takzvané registrační poplatky. Rodiče ze všech zkoumaných zemí uváděli, že platí, i když podle zákona je základní školní docházka zdarma. Zpráva zjistila, že počet rodičů, kteří byli nuceni platit tyto nelegální účetní poplatky, se v roce pohyboval od 9% Ghana, na 90% v Maroko. V průměru 44% rodičů stále uvádí, že ve studii platí poplatky za dovednosti. Průměrný poplatek stál 4,16 USD, což je velký výdaj pro rodiny v podobných zemích Madagaskar, Niger a Sierra Leone.^[30]
• Zpronevěra školních fondů: Ve studii Transparency International zjistili, že 64% dotazovaných škol na kontinentu nezveřejnilo vůbec žádné finanční informace.^[30]
• Zneužití energie: Dalším velkým problémem je nekompetentní řízení. Zpráva zjistila, že na mnoha školách se zbytečně ztrácí málo zdrojů, které měli. Celkově 85% škol ve všech zemích mělo buď nedostatečné účetní systémy, nebo vůbec žádné. V Maroku absolvovalo školení v oblasti finančního řízení pouze 23% ředitelů, přestože je odpovědný za rozpočet. Zpráva TI zjistila, že ve školách došlo k sexuálnímu zneužívání ze strany učitelů. Zpráva TI také zjistila, že mnoho škol bylo sužováno absencí učitelů a alkoholismem.^[30]

Bez tohoto základního vzdělání zpráva zjistila, že je téměř nemožné pokračovat na střední nebo vysoké škole. Africkým dětem tento odkaz chybí, což jim umožňuje mít šanci v obchodu nebo jít za své vesnice.^[31]

Zapojení nevládních organizací

Zpráva od TY JSI ŘEKL a Úřad pro Afriku, Úřad pro udržitelný rozvoj, zjistili, že nevládní organizace se stále častěji podílejí na poskytování vzdělávacích služeb, rozhodování o vzdělávací politice a jsou součástí dárců a vládních úředníků v mnoha částech vzdělávacího systému. Samozřejmě se to v jednotlivých zemích a regionech liší.

Nevládní organizace působící v oblasti vzdělávání v Africe se při práci často setkaly s napětím a konkurencí. Školy, rodiče a nejčastěji vládní úředníci se cítí ohrožení účastí třetích stran a mají pocit, že „rozbíjejí stranu“. Zpráva pokračuje, že aby byly nevládní organizace účinné, musí pochopit, že nemají stejnou perspektivu jako vládní úředníci, pokud jde o to, kdo je pod kontrolou. Pokud neuznají vládu země, ve které pracují, ohrozí jejich cíle.^[32]

Zpráva jde podrobněji o Nevládní organizace vztahy s vládami ve školství. Na vztah se díváme ze zcela samostatných bodů. Africké vlády vnímají nevládní organizace a jejich práci jako „vládní záležitost“, nebo jinými slovy jako součást a ve spolupráci s vládou dané země. Nevládní organizace se naopak v africkém vzdělávání považují za velmi oddělené entity. Vidí, že se naplňují morální odpovědnost. Věří, že identifikují potřeby nebo oblasti rozvoje v situacích, za nichž byla vláda nakonec neodpovědná, a samostatně mobilizují zdroje k těmto potřebám nebo oblastem rozvoje. Vláda a nevládní organizace mohou mít rozdílné přesvědčení o schopnostech toho druhého. Vlády si často myslí, že nevládní organizace nejsou kvalifikovány, aby činily důležitá politická rozhodnutí, a pokud by byly považovány za nadřazené, mohly by narušit jejich legitimitu. V některých případech považují nevládní organizace vládu za nekompetentní, pokud ne za svou vlastní vinu, jako za nedostatek zdrojů. V nejlepších případech si nevládní organizace a vládní úředníci najdou vzájemné silné stránky vzdělávací politika a najít způsoby, jak prakticky spolupracovat a dosáhnout obou svých cílů.^[32]

Aby byly efektivní ve vzdělávání v Africe, musí nevládní organizace ovlivňovat politiku a vytvářet politické změny, které podporují jejich projekty. Nevládní organizace také zjistily, že aby viděly tuto změnu politiky, o kterou usilují, musí vytvořit a podporovat vztahy s mnoha různými zúčastněnými stranami. Nejdůležitějšími zúčastněnými stranami jsou obvykle dárci a vládní úředníci. Největší výzvou pro nevládní organizace bylo propojení těchto sítí. Intervence nevládních organizací zaměřené na změnu politiky odhalily, že programy nevládních organizací nedokázaly vytvořit úspěšný způsob, jak změnit proces politiky, a přitom zajistit, aby veřejnost chápala vzdělávací politiku a byla její součástí. Pokud se tento problém nevyřeší, v budoucnu se ukáže jako vlivnější.^[32]

Vzdělávání dospělých

Otevřená škola pro dospělé, Guinea-Bissau, 1974.

Vzdělávání dospělých v Africepoté, co zažil návrat po nezávislosti a zvyšující se prosperitě mnoha afrických národů, klade zvláštní požadavky na tvůrce politik a plánovače, aby zohledňovali domorodé kulturní rysy a charakteristiky. S mírným odporem proti západním ideálům a vzdělávacím tradicím mnoho vysoké školy a další instituty vysokoškolského vzdělávání berou na sebe vývoj nového přístupu k vysokoškolskému vzdělávání a vzdělávání dospělých.

Většina současných analytiků považuje negramotnost za rozvojový problém kvůli vazbě mezi chudobou a negramotností.^[33] Financování je nedostatečné a nekonzistentní a je zapotřebí pro prioritní oblasti, jako je školení pedagogů, monitorování a hodnocení.^[34] Je zřejmé, že je třeba investovat do rozvoje kapacit, mít plný, dostatečně placený a dobře kvalifikovaný odborný personál a zvyšovat nároky na odborníky na vzdělávání dospělých. Většina pedagogů dospělých je neškolená, zejména v oblasti základní gramotnosti. Vlády často zaměstnávají učitele škol a další pracovníky ve vzdělávání dospělých, nikoli zkušené pedagogy dospělých.^[34] Mnoho ze zjištěných obtíží by mohlo být vyřešeno přidělením zdrojů k uspokojení potřeb (odpovídající finanční prostředky, více zaměstnanců, odpovídající školení zaměstnanců a vhodný materiál). Nedostatečné financování představuje obrovskou hrozbu pro udržitelnost těchto programů a v některých případech pro jejich další existenci.^[35] Nejlépe vykázané údaje o financování se týkají gramotnosti dospělých a neformálních vzdělávacích programů. Funding for continuing education, either academic or vocational is provided and reported on, but little data is given on its financing. Funding may come from public or private sector sources. International and foreign aid is also likely to be important. The costs of much adult education seem to be kept artificially low by the use of state facilities and by the extremely low salaries paid to many adult education specialists.^[36]

Public universities have not been successful in attracting older students onto mainstream degree programs and so the post-apartheid ideal of opening access to public higher education for growing numbers of non-traditional students is not yet a reality.^[37] However, certain countries have reported some success rates in Adult Education programs. Between 1990 and 2007 Uganda enrolled over 2million participants in the functional adult literacy program. The Family Basic Education program was active in 18 schools by 2005, reaching over 3,300 children and 1,400 parents. This is a successful family literacy mediation whose impact at household, school and community level has been evaluated.^[38]

Unfortunately, the national reports typically do not provide sufficient information on the content of the adult education programs that run in their countries. In the majority of cases, the name of the program is as much detail as is given. Curriculum content does not seem to be a major issue.^[39]

Cultural considerations

African communities are very close knit; activities, lifestyles, particularities of individuals are nearly always common knowledge. Because of this, it is difficult for any one member or group within an area to take a significantly different approach to any facet of life within the community. For this reason, program planners for adult learners in Africa find higher rates of success when they employ a participatory approach. Through open and honest dialogue about the fears, motivations, beliefs and ambitions of the community as a whole, there is less social strain concerning individual divergent behavior.

In addition to strong traditional beliefs, years of slavery through colonization have led to a sense of unity and common struggle in African communities. Therefore, lesson plans in these areas should reflect this cultural sensibility; collaboration and cooperation are key components of successful programs. Teaching techniques that utilize these ideas may include story-telling, experiential simulation, and the practice of indigenous traditions with slight modifications. Every program and lesson must be tailored to the particular community because they almost always learn, live, and achieve as a group or not at all.

Informal education plays a strong role within indigenous learning in African communities. This poses a significant challenge to western-style program planners that emphasize formal learning within a designated time-frame and setting. These requirements must often be abandoned in order to achieve success in communities that have no strong affinity for time and formal education. Programs must be planned that become ingrained into the daily life of participants, that reflects their values and add positive functionality to their lives. Successful programs often involve more long-term learning arrangements consisting of regular visits and the free, unforced offer of information.

Filozofie

African philosophy of adult education recognizes the western ideas such as liberalismus, progresivismus, humanismus a behaviorismus, while complementing them with native African perspectives.

• Etnofilosofie is the idea that the main purpose of adult education is to enable social harmony at all levels of society, from immediate family to community and country. It is of primary importance to ensure the retention of knowledge passed down from one generation to another concerning values, cultural understanding and beliefs. This philosophy promotes active learning – learning by doing, following, practicing the work of the elders. Particular lessons may be taught through activities such as role-play, practical demonstrations, exhibitions, discussions or competitions.^[40]
• The nationalist-ideological philosophy separates itself from ethnophilosophy in that it less concerned with the methods of learning and more with its use. As a philosophy born of the revolutionary movements of the 1950s, it is unsurprising that its main focus is to be able to apply knowledge to active participation in politics and civil society. Although it is important in this philosophy to retain the communal nature of traditional African society, functionalism for social understanding and change takes prime importance in its implementation.
• Profesionální filozofie represents the strongest bridge between western and traditional African educational systems. It promotes a hybrid approach to adult programs, allowing for a wide range of learning techniques, even purely cognitive lecture, so long as community values are accounted for within the lesson. Konečně, philosophic sagacity suggests that the only true African philosophies are those that have developed with no contact with the West whatsoever. Rather than a specific approach, this idea simply notes the huge range of educational techniques that may exist throughout the continent by a wide variety of people. It essentially states that there is no one correct method, and that the subject and activities should always be set by the participants.^{[41][42][43][44]}

Vzdělání žen

In 2000, 93.4 million women in Subsaharská Afrika were illiterate. Many reasons exist for why formal education for females is unavailable to so many, including cultural reasons. For example, some believe that a woman's education will get in the way of her duties as a wife and a mother. In some places in Africa where women marry at age 12 or 13, education is considered a hindrance to a young woman's development.^[45]

A positive correlation exists between the enrollment of girls in základní škola a Hrubý domácí produkt and increase of délka života.

Women's education is sometimes corrupted by sexual violence. Sexual violence against girls and female students affects many African education systems. In Sub-Saharan Africa, sexual violence is one of the most common and least known forms of corruption.^[46]

Disparity in Education

Zatímco většina z Rozvojové cíle tisíciletí face a deadline of 2015, the gender parity target was set to be achieved a full ten years earlier – an acknowledgment that equal access to education is the foundation for all other development goals.^[47] Gender disparity is defined as inequalities of some quantity attributed to the reason of gender type. In countries where resources and school facilities are lacking, and total enrollments are low, a choice must often be made in families between sending a girl or a boy to school.^[48] Of an estimated 101 million children not in school, more than half are girls.^[49] However, this statistic increased when examining secondary school education.^[48] In high-income countries, 95% as many girls as boys attend primary and secondary schools. However, in sub-Saharan Africa the figure is just 60%.^[50]

The foremost factor limiting ženské vzdělání is poverty.^[51] Economic poverty plays a key role when it comes to coping with direct costs such as tuition fees, cost of textbooks, uniforms, transportation and other expenses.^[51] Wherever, especially in families with many children, these costs exceed the income of the family, girls are the first to be denied schooling. This gender bias decision in sending females to school is also based on gender roles dictated by culture. Girls usually are required to complete household chores or take care of their younger siblings when they reach home. This limits their time to study and in many cases, may even have to miss school to complete their duties.^[52] It is common for girls to be taken out of school at this point. Boys however, may be given more time to study if their parents believe that education will allow them to earn more in the future. Expectations, attitudes and biases in communities and families, economic costs, social traditions, and religious and cultural beliefs limit girls’ educational opportunities.^[51]

Additionally, in most Africké společnosti, women are seen as the collectors, managers, and guardians of water, especially within the domestic sphere that includes household chores, cooking, washing, and child rearing.^[53] Because of these traditional gender labor roles, women are forced to spend around sixty percent of each day collecting water, which translates to approximately 200 million collective work hours by women globally per day^[54] and a decrease in the amount of time available for education, shown by the correlation of decrease in access to water with a decrease in combined hlavní, sekundární, a terciární enrollment of women.^[55]

Whatever the underlying reason(s) are, about having large numbers of girls outside the formal schooling system brings developmental challenges to both current and future generations. According to the UNESCO, the rates of female children out of primary school is higher than that of male children in all the African countries where data is available.^[56] Until equal numbers of girls and boys are in school, it will be impossible to build the knowledge necessary to eradicate poverty and hunger, combat disease and ensure environmental sustainability.^[47] Millions of children and women will continue to die needlessly, placing the rest of the development agenda at risk.

Význam

In Africa and the Arab world, promoting gender equality and empowering women is perhaps the most important of the eight Rozvojové cíle tisíciletí.^[57] The target associated with achieving this goal is to eliminate gender disparity in primary and secondary enrollment preferably by 2005, and at all levels by 2015.^[58] Women deserve the instrumental effects of gender equality in education and the intrinsic dimension of female education; which in essence derives from the role of education in enhancing a woman's set of capabilities.^[59] Thus, in theory, there is a direct effect from female education to income (or growth).^[59]Education, especially for girls, has social and economic benefits for society as a whole.^[48] Women earn only one-tenth of the world's income and own less than one percent of property, so households without a male head are at special risk of impoverishment.^[47] These women will also be less likely to immunize their children and know how to help them survive.^[47] Women who are educated tend to have fewer and healthier children, and these children are more likely to attend school.^[48] Higher female education makes women better-informed mothers and hence couldcontribute to lowering child mortality rates and malnutrition.^[60] In Africa, limited education and employment opportunities for women reduce annual per capita growth by 0.8%. Had this growth taken place, Africa's economies would have doubled over the past 30 years.^[61] It is estimated that some low-income countries in Africa would need up to $23.8 billion annually to achieve the Rozvojový cíl tisíciletí focused on promoting gender equality and empowering women by 2015. This would translate from $7 to $13 per capita per year from 2006 to 2015, according to OECD-DAC.^[61] Education is also key to an effective response to HIV/AIDS. Studies show that educated women are more likely to know how to prevent HIV infection, to delay sexual activity and to take measures to protect themselves.^[62] New analysis by the Global Campaign for Education suggests that if all children received a complete primary education, the economic impact of HIV/AIDS could be greatly reduced and around 700,000 cases of HIV in young adults could be prevented each year—seven million in a decade.^[62] According to the Global Campaign for Education, "research shows that a primary education is the minimum threshold needed to benefit from health information programmes. Not only is a basic education essential to be able to process and evaluate information, it also gives the most marginalized groups in society—notably young women—the status and confidence needed to act on information and refuse unsafe sex."^[62]

Current policies of Progression

The Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW), adopted in 1979 by the UN General Assembly and acceded to by 180 States, sets down rights for women, of freedom from discrimination and equality under the law.^[47] CEDAW has realized the rights and equality of woman is also the key to the survival and development of children and to building healthy families, communities and nations. Article 10 pinpoints nine changes that must be changed in order to help African women and other women suffering from gender disparity. It first states, there must be the same conditions for careers, vocational guidance, and for the achievement of diplomas in educational establishments of all categories in rural as well as in urban areas. This equality shall be ensured in pre-school, general, technical, professional and higher technical education, as well as in all types of vocational training.^[63] Second, is access to the same curricula, the same examinations, teaching staff with qualifications of the same standard and school premises and equipment of the same quality.^[63] Third, is the elimination of any stereotyped concept of the roles of men and women at all levels and in all forms of education. This is encouraged by coeducation and other types of education which will help to achieve this aim and, in particular, by the revision of textbooks and school programmes and the adaptation of teaching methods.^[63] Fourth, the same opportunities to benefit from scholarships and other study grants.^[63] Similarly, fifth is the same opportunities of access to programmes of continuing education, including adult and functional literacy programmes, particularly those aimed at reducing, at the earliest possible time, any gap in education existing between men and women.^[63] Sixth, is the reduction of female student drop-out rates and the organization of programmes for girls and women who have left school prematurely.^[63] Seventh concern listed is the same opportunities to participate actively in sports and physical education.^[63] Lastly, is access to specific educational information to help to ensure the health and well-being of families, including information and advice on family planning.^[63]

Other global goals echoing these commitments include the World Education Forum's Dakar platform, which stresses the rights of girls, ethnic minorities and children in difficult circumstances; and A World Fit for Children's emphasis on ensuring girls’ equal access to and achievement in basic education of good quality.^[49] In April 2000 more than 1,100 participants from 164 countries gathered in Dakar, Senegal, for the World Education Forum.^[64] Ranging from teachers to prime ministers, academics to policymakers, non-governmental bodies to the heads of major international organizations, they adopted the Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting Our Collective Commitments. The goal is education for all as laid out by the World Conference on Education for All^[65] and other international conferences. Between 1990 and 1998 the net enrollment of boys increased by 9 per cent to 56 per cent, and of girls by 7 per cent to 48 per cent in sub-Saharan Africa.^[64] However, these figures mask considerable regional variations. In countries of the Indian Ocean, both girls and boys attained over 70 per cent net enrollment.^[64] The most outstanding progress in terms of percentage increase of boys' enrollment was in East Africa, where the net enrollment of boys increased by 27 per cent (to 60 per cent) and of girls by 18 per cent (to 50 per cent).^[64] For girls in Southern Africa, the comparable figures for girls were 23 per cent (to 76 per cent) and for boys, 16 per cent (to 58 per cent).^[64] This is the resurgence of a vibrant Africa, rich in its cultural diversity, history, languages and arts, standing united to end its marginalization in world progress and development.^[64] A prosperous Africa, where the knowledge and the skills of its people are its first and most important resource.

The Forum for African Women Educationalists (FAWE) announces a call for the second round of research proposals from research institutions for its Strengthening Gender Research To Improve Girls’ And Women's Education In Africa initiative. The initiative, which is supported by the Norwegian Agency for Development Cooperation (NORAD), promotes girls and women's education through the integration of gender into education policy and practice in sub-Saharan Africa.^[66] FAWE believes it is vital to invest in research in Africa as a way to produce current information for advocacy in education policy. This three-year research initiative aims to work collaboratively with established research institutions to produce pertinent and robust research.^[66] That can be used to constructively engage government, policy makers and other regional bodies on strategies to advance girls' education in Africa.^[66] Findings from the research will be used to inform FAWE's advocacy work and help redress gender inequities that hinder women's fulfillment of their right to education and meaningful participation in Africa's social and economic advancement.

Major progress in access to education

A joint study by the Světová banka a AFD^[67] carried out by Alain Mingat, Blandine Ledoux and Ramahatra Rakotomalala sought to anticipate the pressures that would be brought to bear on post-primary teaching. The study puts it this way: “In the reference year (2005), our sample of 33 countries in sub-Saharan Africa had 14.9 million pupils enrolled in the first year of secondary school. If the rate of completion of the primary stage reaches 95% by 2020 with levels of transition from primary to the first year of secondary maintained at their current level in each country, the first year of secondary school would have 37.2 million pupils in 2020, or 2.5 times the current number. If all the pupils finishing primary school could continue with their education, the number of pupils in the first year of secondary school would reach 62.9 million by 2020, a multiplication by 4.2 over the period.”^[67][68] Behind the regional averages, there are still enormous disparities between the countries, and even between the different zones and regions within countries, which means that it is not possible to “[…] identify conditions that apply uniformly to education across the different countries of sub-Saharan Africa.”^[68][67] While some countries have lower demographic growth, others enjoy a more satisfactory level of school enrolment. Only a few countries are falling seriously behind in education at the same time as having to address a steady growth in their school-age population: Niger, Eritrea, Burundi, Guinea-Bissau, Uganda a v menší míře Burkina Faso, Čad, Mali, Mosambik, Rwanda, Senegal a Malawi are particularly affected by this dual constraint. The EFA 2012 report highlights great disparities between the sub-Saharan African countries: the percentage of children excluded from primary school is only 7% in Gabon and 14% in Congo compared to over 55% in Burkina Faso and Niger.^[69] The gap in terms of the proportion of those excluded from the first year of middle school is even wider, with 6% in Gabon compared to 68% in Burkina Faso and 73% in Niger.^[68]

The majority of out-of-school populations are to be found in countries where there is conflict or very weak governance. At the Dakar Forum, the 181 signatory countries of the Dakar Framework for Action identified armed conflict as well as internal instability within a country as “a major barrier towards attaining Education for All” (EFA) – education being one of the sectors to suffer most from the effects of armed conflict and political instability. In the 2011 EFA Global Monitoring Report, UNESCO pointed out that the countries touched by conflict showed a gross rate of secondary school admissions almost 30% lower than countries of equivalent revenue that were at peace.^[70] Conflicts also affect the rate of literacy of the population. At the global level, the rate of literacy among adults in countries touched by conflict was 69% in 2010 compared to 85% in peaceful countries. Twenty states in sub-Saharan Africa have been touched by conflict since 1999.^[70] Those countries affected by armed conflict, such as Somálsko a Demokratická republika Kongo, are furthest from meeting the EFA goals and contain the majority of the unschooled inhabitants of sub-Saharan Africa. In the Democratic Republic of the Congo, in Severní Kivu, a region particularly affected by conflicts, for example, the likelihood of young people aged between 17 and 22 having had only two years of schooling was twice the national average.^[68]

Less than half the children in sub-Saharan Africa can neither read nor write: a quarter of primary-school-age children reach the fourth year without having acquired the basics and over a third do not reach the fourth year. [A]ccording to the 2010 EFA Global Monitoring Report, “millions of children are leaving school without having acquired basic skills. In some countries in sub-Saharan Africa, young adults with five years of education had a 40% probability of being illiterate”.^[71] The teacher training systems are generally not able to meet the quantitive and qualitative needs of training. In Chad, for example, only 35.5% of teachers are certified to teach.^[68]

In addition to the lack of qualified teachers, there is also the problem of extra-large classrooms in public schools. In Nigeria, there are schools with a teacher to pupil ratio of 80:1. This makes it difficult for personalized instruction.

There is also a lack of culturally relevant teaching-learning aids for teachers and students.

Vzdělávací technologie

Educational technology in sub-Saharan Africa refers to the promotion, development and use of informační a komunikační technologie (ICT), m-learning, media, and other technological tools to improve aspects of education in subsaharská Afrika. Since the 1960s, various information and communication technologies have aroused strong interest in sub-Saharan Africa as a way of increasing access to education, and enhancing its quality and fairness.^[72]

The development of individual computer technology has proved a major turning point in the implementation of projects dependent on technology use, and calls for the acquisition of computer skills first by teachers and then by pupils. Between 1990 and 2000, multiple actions were started in order to turn technologies into a lever for improving education in sub-Saharan Africa. Many initiatives focused on equipping schools with computer hardware. A number of NGOs contributed, on varying scales, to bringing computer hardware into Africa, such as groups like Computer Aid International, Digital Links, SchoolNet Africa and Světová počítačová výměna. Sometimes with backing from cooperation agencies or development agencies like TY JSI ŘEKL, the African Bank or the Francouzské ministerstvo zahraničních věcí, these individual initiatives grew without adequate coordination. States found it difficult to define their national strategies with regard to ICT ve vzdělávání.^[68]

Američan Jeden notebook na dítě (OLPC) project, launched in several African countries in 2005, aimed to equip schools with laptop computers at low cost. While the average price of an inexpensive personal computer was between US$200 and US$500, OLPC offered its ultraportable XO-1 computer at the price of US$100. This technological breakthrough marked an important step in potential access to ICT. OLPC became an institutional system: the programme was “bought” by governments, which then took responsibility for distribution to the schools. The underlying logic of the initiative was one of centralization, thus enabling the largescale distribution of the equipment. Almost 2 million teachers and pupils are now involved in the programme worldwide (http://one.laptop.org/ ) and more than 2.4 million computers have been delivered.^[68] Following on from OLPC, the Intel group spuštěno Spolužák PC, a similar programme also intended for pupils in developing countries. Though it has a smaller presence in sub-Saharan Africa than the OLPC project, Classmate PC has enabled laptop computers to be delivered to primary schools in the Seychely a Keňa, zejména ve venkovských oblastech. Also in Kenya, the CFSK (Computer for School in Kenya) project was started in 2002 with the aim of distributing computers to almost 9,000 schools.^[68]

The cross-fertilization of teaching models and tools has now broadened the potential of ICT within the educational framework. Certain technologies, perceived as outdated compared to more innovative technology, nonetheless remain very much embedded in local practice. Today they are undergoing a partial revival, thanks to the combination of different media that can be used in any single project. Despite its limited uses in teaching, radio is a medium that still has considerable reach in terms of its audience. Cheaper than a computer, it also has a cost-benefit ratio that makes it attractive to many project planners.^[73] Launched in 2008, the BBC Janala programme, offering English courses in a combination of different media, including lessons of a few minutes via mobile phone, received more than 85,000 calls per day in the weeks following the launch of the service. In 15 months, over 10 million calls (paid, but at a reduced price compared to a normal communication) were made, by over 3 million users.^[68] Television, a feature of very many households, is witnessing a revival in its educational uses, by being combined with other media. As part of the Bridge IT programme in Tanzania, short educational videos, also available on mobile phones, are broadcast on the classroom television so that all the pupils can take part collectively. The e-Schools’ Network in South Africa has also, since March 2013, been developing an educational project, the object of which is to exploit unused television frequencies. There are currently ten schools taking part in the project.^[68]

Another digital tool with multiple uses, the interactive whiteboard (IWB), is also being used in some schools in sub-Saharan Africa. At the end of the 2000s, the Education for All Network (REPTA), in partnership with the Worldwide Fund for Digital Solidarity (FSN) and, in France, the interministerial delegation for digital education in Africa (DIENA) made interactive whiteboards available to schools in Burkina Faso, Niger, Benin, Senegal and Mali, along with open content. The use of the IWB has had a positive effect on motivation, for pupils and teachers alike. However, their impact in terms of learning has been muted. This system marginalizes the direct participation of the pupils in favour of multi-media demonstrations initiated by the teacher.^[74]

The main initiatives based on the use of ICT and the Internet in education originally focused on dálkové studium at university level. To znamená, že African Virtual University (AVU), set up by the World Bank in 1997, was originally conceived as an alternative to traditional teaching. When it became an intergovernmental agency in 2003, it was training 40,000 people, mostly on short programmes. It shifted its focus to teacher training and to integrating technology into higher education. The AVU has ten e-learning centres. The Agence universitaire de la Francophonie (AUF) has also, since 1999, set up around forty French-speaking digital campuses, more than half of them in Africa. In these infrastructures, dedicated to technology and set up within the universities, the AUF offers access to over 80 first and master's degrees entirely by distance learning, about 30 of which are awarded by African institutions and created with its support. Více nedávno, MOOCs (Massive Open Online Courses) phenomenon has grown up, first in the United States and then in Europe.^[68]

Recommendations for reform

• Government review and regulate school and district financial record-keeping.
• More comprehensive training of head teachers and administrators in economic administration.
• Regular government inspection of schools.
• Encourage parents to complain or fight against school fees and proactively help parents to know their rights.
• Empower and mobilize local watchdog organizations such as parent-teacher organizations and school-management committees.
• Improve teacher compensation.^[31]
• Government investment in child and youth development through appropriate education and health policies and programmes.
• Increase access to early childhood development programmes.
• Increase access to schools.
• Improve transportation infrastructure in rural areas.
• Diversifying systems of education and broadening skills taught to make education more pertinent to the demands of the economy.

There is also a push in many African countries to reform colonial education standards to emphasize the importance of indigenous languages and cultures instead of European languages and cultures. Critics of these reforms maintain that European languages should continue to be the focus of education to ensure that African students can be competitive in a European-dominated global economy.

Recommendations for higher education reform

• Osnovy reform geared towards podnikatelský skills and jobs in the soukromý sektor.
• Greater emphasis on locally-relevant diplom a osvědčení programs, instead of overproducing university graduates.^[75]
• Adoption of a system of easily identifiable and comparable degrees.
• Adoption of a system based on undergraduate and graduate degree cycles.
• Promotion of student and faculty mobility.
  • Training and student opportunities should be accessible to students.
  • All educational faculty such as administrative staff, professors, and researchers should have access to services relevant to their fields of study.

Viz také

• Adult education in Africa
• History of female education in Africa
• Počítače pro africké školy
• Vzdělávání v Mali
• Vzdělání v Nigérii
• Vzdělávání v Ugandě
• Education in the Middle East and Northern Africa
• Vzdělávání v Jižní Africe
• Vzdělávání v Keni
• Vícejazyčné vzdělávání v Africe

Reference

Zdroje

Tento článek včlení text od a bezplatný obsah práce. Licencováno podle CC-BY-SA IGO 3.0 Prohlášení / povolení k licenci na Wikimedia Commons. Text převzat z Digitální služby pro vzdělávání v Africe, UNESCO, UNESCO. UNESCO. Chcete-li se dozvědět, jak přidat otevřená licence text na články z Wikipedie, viz tato stránka s postupy. Pro informace o opětovné použití textu z Wikipedie, prosím podívej se podmínky použití.

• Aitchison, John; Alidou, Hassana (2009). Stav a vývoj vzdělávání a vzdělávání dospělých v subsaharské Africe. Hamburk: UNESCO.
• Nassimbeni, Mary; May, Bev. Vzdělávání dospělých ve jihoafrických veřejných knihovnách umožňující podmínky a brzdící faktory. Cape Town: University of Cape Town.

Další čtení

• Ajayi, J. F. A., Lameck, K. H. Goma a G. Ampah Johnson. Africké zkušenosti s vysokoškolským vzděláváním (Accra: Association of African Universities, 1996).
• Ashby, Eric, s Mary Andersonovou. Univerzity: Britské, indické, africké: Studie v ekologii vysokoškolského vzdělávání (London: Weidenfeld & Nicolson, 1966).
• Fafunwa, A. Babs. Dějiny vzdělávání v Nigérii (London: Allen & Unwin, 1974).
• Hazarduj, Harry. Contesting French West Africa: Battles over Schools and the Colonial Order, 1900-1950 (U of Nebraska Press, 2017). 378 stran online recenze
• Harper, Jim C. Elity se západním vzděláním v Keni, 1900–1963: afroamerický faktor (Routledge, 2005).
• Kithinji, Michael Mwenda. „Císařský podnik: vznik a rozbití univerzity ve východní Africe v letech 1949–1969.“ Canadian Journal of African Studies / La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012): 195-214.
• Livsey, Timothy. „Imagining an Imperial Modernity: Universities and the West African Roots of Colonial Development.“ Journal of Imperial and Commonwealth History 44#6 (2016): 952-975.
• Lulat, Y. G. M. „Vývoj vysokoškolského vzdělávání v Africe: historický průzkum.“ ve věcech Damtew Teferra a Philip G. Altbach, eds. Africké vysokoškolské vzdělávání: Mezinárodní referenční příručka (2003): 15-31.
• Mills, Davide. „Život na kopci: studenti a sociální historie Makerere.“ Afrika 76.2 (2006): 247-266.
• Njagi, Mwangi Daniel. Imperial Education and the Crisis of Political Leadership in Postcolonial Kenya (Dizertační práce, State University of New York ve Stony Brook, 2011) online.
• Nwauwa, Apollos O. Imperialismus, akademika a nacionalismus: Británie a vysokoškolské vzdělávání pro Afričany, 1860–1960 (London: Frank Cass, 1997).
• Ogunlade, Festus O. „Vzdělávání a politika v koloniální Nigérii: Případ King's College v Lagosu (1906–1911).“ Journal of the Historical Society of Nigeria 7#2 (1974): 325–345.
• Okafor, N. Vývoj univerzit v Nigérii (London: Longman, 1971).
• Teferra, Damtew a Philip G. Altbach, eds. Africké vysokoškolské vzdělávání: Mezinárodní referenční příručka (2003)
• Whitehead, Clive. „„ Obousměrný tah “a vznik univerzitního vzdělávání v britské západní Africe.“ Dějiny školství 16#2 (1987): 119–133.

externí odkazy

• AET Afrika | Portál pro zemědělské vzdělávání a přípravu v Africe - Poskytuje informace o zemědělském vzdělávání v Africe
• PROTA - Poskytuje informace o přibližně 7 000 užitečných rostlinách tropické Afriky a poskytuje široký přístup k těmto informacím prostřednictvím webových databází, knih, CD-Romů a speciálních produktů.
• Afrika - vzdělávání na Curlie
• Portál pro vzdělávání v Africe
• Konsorcium pro jižní a východní Afriku pro monitorování kvality vzdělávání (SACMEQ)
• Africká dětská vzdělávací důvěra
• Filozofie africké mudrce vstup diskutující o filozofické bystrosti od Gail M. Presbey