Kognitivní vývoj kojenců - Infant cognitive development

Kognitivní vývoj kojenců je první fáze člověka kognitivní vývoj u nejmladších dětí. Akademická oblast studia kognitivního vývoje kojenců o tom, jak se u malých dětí vyvíjejí psychologické procesy zapojené do myšlení a poznání.[1] Informace jsou získávány mnoha způsoby, mimo jiné zrakem, zvukem, hmatem, chutí, čichem a jazykem, které všechny vyžadují zpracování naším kognitivním systémem.[2]

Vědecké bádání v této oblasti má původ v první polovině 20. století, raná a vlivná teorie v této oblasti je Jean Piaget je Teorie kognitivního vývoje. Od doby, kdy Piaget přispěl do oboru, kognitivní vývoj dětí a metody jeho vyšetřování značně pokročily, přičemž řada psychologů zkoumajících různé oblasti kognitivního vývoje včetně paměti, jazyka a vnímání přichází s různými teoriemi[3]-například Novopiagetovské teorie kognitivního vývoje.

Přehled

Hlavní článek: Příroda versus výchova

Tabula rasa je teorie, že (lidská) mysl je při narození „prázdnou břidlicí“ bez jakýchkoli pravidel pro zpracování dat, že data jsou přidávána a pravidla pro jejich zpracování jsou tvořena pouze něčí smyslové zážitky. Moderní myšlenka teorie je většinou připisována John Locke je Esej o lidském porozumění, psaný v 17. století.

Jeho důsledek, nativismus, tvrdí, že se rodíme s jistotou kognitivní moduly které nám umožňují učit se a získávat určité dovednosti, jako je jazyk, (například teorie Universal Grammar Teorie, že „programování“ gramatiky je pevně propojeno s mozkem) a je nejvíce spojena s nedávnou prací Noam Chomsky, Jerry Fodor, a Steven Pinker.

Pokud někdo přijme, že nic není známo, dokud se nenaučí, a že každý sdílí základní selský rozum, zdá se, že kojenci musí - do určité míry - určitá specifika ontologické závěry o tom, jak svět funguje a jaké věci obsahuje. Tento postup je studován v psychologii a jeho platnost je studována ve filozofii.

Tyto běžné víry [zdravý rozum] získáváme v raném věku a v každodenním životě je považujeme za samozřejmost; ... Potom, protože jsme také sebereflexivní stvoření, obrátíme se zpět ke svým předpokladům o rozumu a zjistíme, že jsou záhadnější a problematičtější, než jsme očekávali. Pojmy, které obvykle používáme, vyvolávají druhy znepokojivých otázek, které nazýváme filozofické. “

— Colin McGinn, Problémy ve filozofii. 1993, [4]

Jean Piaget

Pozorováním dětí Jean Piaget založil teorii kognitivního vývoje. Podle Piagetova teorie kognitivního vývoje existují čtyři fáze kognitivního vývoje.[5][6]

  1. Senzomotorická fáze (narození do 24 měsíců)
  2. Předoperační fáze (24 měsíců až 7 let)
  3. Konkrétní provozní fáze (7 let až 12 let)
  4. Formální provozní fáze (12 let a výše)

Kognitivní vývoj dítěte se vyskytuje ve stadiu senzomotoriky, které začíná při narození a pokračuje až do doby, kdy je dítě přibližně ve věku 2 let. Senzomotorický stupeň se skládá ze šesti dílčích stupňů.

EtapaStáří
Fáze 1 - ReflexyNarození do 6 týdnů
Fáze 2 - Primární kruhové reakce6 týdnů až 4 měsíce
Fáze 3 - Sekundární kruhové reakce4 měsíce až 8 měsíců
Fáze 4 - Koordinace sekundárních kruhových reakcí8 měsíců až 12 měsíců
Fáze 5 - Terciární kruhové reakce12 měsíců až 18 měsíců
Fáze 6 - Duševní zastoupení18 měsíců až 24 měsíců

Lev Vygotsky

Lev Vygotsky byl také velmi vlivný v teorii kognitivního vývoje. Jeho teorie zahrnovala Zóna proximálního vývoje.[7] Vygotsky také věřil, že sociální a kulturní faktory významně přispěly ke kognitivnímu rozvoji.[8]Vygotsky tvrdil, že vývoj nejprve probíhá společensky, protože kojenci pozorují chování svých rodičů a snaží se ho napodobit. Jakmile dojde k této napodobenině, rodiče povedou své děti, opraví je a připraví pro ně výzvy. Hra je podle Vygotského nedílnou součástí kognitivního vývoje, protože právě díky této hře získají děti důvěru ve své jazykové dovednosti a začnou regulovat své vlastní myšlenkové procesy. Vygotsky prostřednictvím svého výzkumu navrhl, že výkon dítěte se liší v závislosti na tom, zda řeší problém sám, nebo zda mu pomáhá jiné dítě nebo dospělý. Tento rozdíl označuje jako „zónu proximálního vývoje“. Teorie spočívá v tom, že pokud se dítě učí dokončit úkol a schopnější osoba je schopna poskytnout pomoc, pak se dítě může přesunout do nové zóny rozvoje a řešení problémů. Vygotsky označuje tento pohyb pomocí asistence jako „lešení“ a pomáhá překlenout propast mezi současnými kognitivními schopnostmi dítěte a jeho plným potenciálem.[9]

Erik Erikson

Erik Erikson byl prominentním vývojovým psychologem, který vytvořil psychoanalytickou teorii psychosociálního chování a ukázal 8 stadií vývoje od dětství po dospělost. V každé fázi je jedinec vystaven potenciálnímu konfliktu a úspěch nebo neúspěch v každém bodě bude dále určovat výsledek psychologického stavu člověka. První fáze vývoje probíhá od narození do 18 měsíců a pokrývá tak dětská období. Konflikt, který Erikson během této doby identifikoval, byl důvěra vs. nedůvěra. Během tohoto zranitelného bodu v životě dítěte čelí světovým nejistotám, a proto se spoléhá na svého ošetřovatele. Pokud bude dítěti poskytována důsledná péče, pak Erikson tvrdil, že u kojence by se vytvořil pocit důvěry. Pokud však poskytovaná péče byla nespolehlivá, pak se v budoucích vztazích vyvine nedůvěra, která může vyústit ve zvýšené pocity nejistoty a úzkosti.[10]

Vývoj duševních procesů

Adaptivní povaha kognitivní nezralosti

Vývoj se obvykle považuje za něco progresivního, jak stárneme, přecházíme od jednodušších ke složitějším strukturám nebo chování. To způsobí, že budeme interpretovat rané nebo nezralé formy poznání jako neúplné formy modelu pro dospělé. To nemusí vždy platit. Nezralé formy vývoje mohou sloužit svým vlastním funkcím, protože se přizpůsobují současnému prostředí dítěte. Například relativně špatné vnímací schopnosti dítěte chrání jeho nervový systém před smyslovým přetížením. Skutečnost, že kojenci mají pomalé zpracování informací, jim brání v tom, aby si na začátku svého života vytvořili intelektuální návyky, které by později v životě způsobily problémy, protože jejich prostředí je výrazně odlišné. Z toho by bylo možné tvrdit, že kognitivní a vnímací schopnosti kojenců a malých dětí mohou být navrženy tak, aby vyhovovaly jejich potřebám v daném konkrétním čase jejich života, spíše než neúplné verze sofistikovanějších modelů, které mají dospělí. Hanus Papousek (1977) se podíval na koncept, že učení v rané fázi vývoje nemusí být pro kojence prospěšné, pokud vytváří nadměrnou stimulaci. V experimentu podmínil kojence, aby otočili hlavu za zvuku bzučáku. Výcvik úkolu začal buď při narození, nebo v 31. nebo 44. dni. Zjistil, že kojencům trvalo mnohem více zkoušek a dní, než se naučili úkol, pokud se učili od narození, než kojenci, kteří se to naučili později. Kojenci však potřebují stimulaci, pokud je stimulace příliš velká, než by mohla odvést pozornost kojenců a malých dětí od jiných úkolů a nahradit jejich rozvoji další, zásadnější činnosti, jako je sociální interakce.[11]

Pozornost

Hlavní článek: Pozornost

Paměť

Hlavní článek: Vývoj paměti

The rozvoj paměti u dětí se projeví během prvních 2 až 3 let života dítěte, protože vykazují značný pokrok v deklarativní paměť. Toto vylepšení pokračuje do dospívání s velkým vývojem v krátkodobá paměť, pracovní paměť, dlouhodobá paměť a autobiografická paměť.[12]

Výzkum vývoje paměti ukázal, že deklarativní nebo explicitní paměť může existovat u kojenců, kteří jsou ještě mladší než dva roky. Například novorozenci mladší než 3 dny dávají přednost vlastnímu hlasu své matky.[13]

Vnímání

Přičítání kauzality

Vnímání kauzality zpočátku studoval Albert Michotte, kde prezentoval dospělým animované obrazy pohybujících se koulí.[14] Manipulací se směrem a načasováním pohybujících se koulí (prostorové a časové dimenze) byl schopen ovlivnit vnímání kauzality účastníky. Existují protichůdné důkazy o tom, zda je kauzální vnímání vrozené a přítomné při narození, nebo zda je výsledkem vývoje vnímání. Prostřednictvím výzkumu s velmi malými kojenci mnoho studií prokázalo podporu teorie, že lidé se rodí s mechanismy potřebnými pro vnímání kauzality.[15][16][17] Nedávný výzkum dokonce ukázal tuto schopnost u novorozenců starých jen několik hodin.[18] Jiné studie však ukázaly podobné výsledky, které Michotte (1976) obdržel u kojenců mladších 6 měsíců, ale ne mladších.[19][20] Tyto studie podporují vývojovější postup schopností vyžadovaných pro vnímání kauzality.

Trvanlivost objektu

Trvanlivost objektu je pochopení toho, že objekt nadále existuje, i když ho člověk nevidí nebo se ho nemůže dotknout. Pro kojence je to důležitý milník ve fázích kognitivního vývoje. Bylo provedeno mnoho testů, které se obvykle týkaly hračky a hrubé bariéry, které jsou umístěny před hračkou a poté opakovaně odstraňovány (hra na schovávanou ). V brzkých senzomotorické stupně, dítě není zcela schopno pochopit trvalost objektu. Psycholog Jean Piaget provedl experimenty s kojenci, které ho vedly k závěru, že tohoto povědomí bylo obvykle dosaženo ve věku osmi až devíti měsíců. Kojenci před tímto věkem jsou příliš mladí na to, aby pochopili trvalost objektů, což vysvětluje, proč kojenci v tomto věku neplačou, když jsou jejich matky pryč - „mimo dohled, mimo mysl“. Nedostatek stálosti objektu může vést k Chyby A-ne-B, kde děti hledají předmět na místě, kde ho poprvé objevily, spíše než tam, kde jej právě viděly umístit.

Vnímání hloubky

Studium psychologie[21] také to navrhnout trojrozměrnost a vnímání hloubky nemusí být nutně plně intuitivní, a musí být částečně naučil v kojeneckém věku pomocí nevědomý závěr Získání vnímání hloubky a jeho vývoj v dětských kognitivních systémech zkoumal Richard D. Walk. Walk zjistil, že lidské děti jsou schopné rozlišovat hloubku dobře z hlediska „vrozeného učení“, jsou schopné rozlišovat hloubku od věku, ve kterém mohou být testovány. Jejich vizuální mechanismy však stále dozrávají. Walk zjistil, že kojenci jsou lépe schopni rozlišovat hloubku, když existuje definitivní vzorec oddělující hlubší a mělčí oblasti, než když je jedno z nich vůbec neurčité, a hloubka a vzdálenost musí být na určité úrovni vzdálenosti, aby byly úspěšně rozlišuje kojenec. Podle Walka dochází k jasnému vývoji vnímavého chování, protože s přibývajícím věkem se ukazuje, že děti dokážou přesněji rozlišovat mezi hloubkami a měřit jemnější rozdíly mezi hloubkami.[22]

Fyzikální zákony

Z velké části díky inovativním strategiím vyvinutým Renee Baillargeon a její kolegové získali značné znalosti o tom, jak malé děti chápou přirozené fyzikální zákony. Velká část tohoto výzkumu závisí na pečlivém sledování, kdy kojenci reagují, jako by byly události neočekávané. Například pokud dítě vidí objekt, který se zdá být zavěšen ve vzduchu, a chová se, jako by to bylo neočekávané, pak to naznačuje, že dítě chápe, že věci obvykle padají, pokud nejsou podporovány. Baillargeon a její kolegové přispěli důkazy, například o porozumění stálosti objektů kojenci[23] a jejich úvahy o skrytých objektech.[24]

Jazyk

Hlavní článek: Osvojování jazyků

Od narození se děti učí komunikovat. Komunikace začíná pláčem a poté se začíná rozvíjet v kvílení a blábolení. Kojenci rozvíjejí svou řeč napodobováním lidí kolem sebe. Gesta a mimika jsou součástí vývoje jazyka. V prvních třech měsících života budou děti obecně používat různé typy pláče, aby vyjádřily své různé potřeby, stejně jako vydávají další zvuky, jako je kvílení. Začnou napodobovat mimiku a usmívají se při pohledu na známé tváře. Ve věku 4–6 měsíců mají kojenci větší odezvu na různé tóny hlasů a větší angažovanost při sledování tváře mluvčího. Vlastní jazykové dovednosti dítěte se rozvíjejí s větší variací zvuků blábolení a vyvolávají reakce v konverzaci prostřednictvím blábolení. Od 7 měsíců do konce prvního roku jsou děti schopny porozumět často slyšeným slovům a reagovat na jednoduché žádosti. Jejich blábolení se stává složitějším a komunikují s ním, jako by to dávalo smysl, používají blábolení k vyjádření svých tužeb. Rozvíjí se také neverbální komunikace a jsou vytvářeny akce, jako je mávání na rozloučenou. Toto je také období, ve kterém děti často říkají své první slovo, což je důležitý milník v životě dítěte.[25]

Metakognice

Hlavní článek: Metakognice

Sebeuvědomění

Nejběžnější technikou používanou při výzkumu testování sebeuvědomění u kojenců je zrcadlový test známý jako „Rouge Test ".[26][27] Červený test funguje tak, že se na obličej dítěte nanese tečka a poté se umístí před zrcadlo. Pokud dítě zkoumá tečku na svém nosu dotykem, předpokládá se, že si uvědomuje svou vlastní existenci a dosáhlo sebeuvědomění. Řada výzkumných studií použila tuto techniku ​​a prokázala sebeuvědomění k rozvoji mezi 15 a 24 měsíci věku.[28][29] Někteří vědci používají jazyk jako „já, já, můj atd.“ jako indikátor sebeuvědomění.[30]

Rochat (2003) popsal podrobnější vývojovou cestu v získávání sebeuvědomění v různých fázích.[31][32] Popsal sebeuvědomění jako vyskytující se v 5 fázích počínaje narozením.

EtapaPopis
Fáze 1 - Diferenciace

(od narození)

Hned od narození jsou kojenci schopni odlišit sebe od sebe. Studie využívající reflex zakořenění kojenců zjistila, že kojenci zakořenili podstatně méně ze sebe-stimulace, na rozdíl od doby, kdy stimulace přišla od experimentátora.[33]
Fáze 2 - Situace

(o 2 měsíce)

Kromě diferenciace se kojenci v této fázi mohou také situovat ve vztahu k modelu. V jednom experimentu byli kojenci schopni napodobit orientaci jazyka z modelu pro dospělé.[34] Další známkou diferenciace je navíc to, když se kojenci dostanou do kontaktu s předměty tak, že se po nich natáhnou.[35]
Fáze 3 - Identifikace

(o 2 roky)

V této fázi vstupuje do hry běžnější definice „sebeuvědomění“, kdy se kojenci mohou identifikovat v zrcadle prostřednictvím „červeného testu“ a také mohou začít používat jazyk k označení sebe sama.
Fáze 4 - StálostTato fáze nastává po kojeneckém věku, kdy si děti uvědomují, že jejich pocit sebe sama nadále existuje v čase i prostoru.
Fáze 5 - Sebevědomí nebo meta-sebeuvědoměníK tomu dochází také po kojeneckém věku. Toto je poslední fáze, kdy se děti mohou vidět ve 3. osobě nebo jak jsou vnímány ostatními.

Symbolické myšlení

Symbolické myšlení označuje schopnost používat slova, obrázky a jiné symboly k reprezentaci slov nebo pocitů. Během předoperační fáze se zvyšuje kapacita dítěte pro symboliku, což dokazuje jejich nárůst používání jazyka během této fáze. To lze také vidět na způsobu, jakým si děti hrají s předměty, z hůlky se stává meč a z krabice brnění. Děti v této fázi stále nemusí pochopit, že mapa představuje skutečné místo a že obrázek jídla nemá vůni.[36]

Poznámky

Reference

  1. ^ Oakly, L. (2004). Kognitivní vývoj. New York: Routledge.
  2. ^ Esgate, A .; Groome, D .; Baker, K .; Heathcote, D .; Kemp, R .; Maguire, M .; Reed, C. (2005). Úvod do aplikované kognitivní psychologie. New York, NY: Psychology Press.
  3. ^ Bremner, JG (1994). Dětství (2. vyd.). Blackwell. ISBN  978-0-631-18466-9.
  4. ^ McGinn, Colin (1993). Problémy ve filozofii, meze vyšetřování. Blackwell Publishing. str.8. ISBN  978-1557864758.
  5. ^ Piaget, J .; Inhelder, B. (1969). Psychologie dítěte. Základní knihy.
  6. ^ Piaget, J. (1970). „Piagetova teorie“. V Mussen, P. (ed.). Příručka dětské psychologie. 1. New York: Wiley.
  7. ^ Vygotsky, L. S. (1978). Mysl ve společnosti: Vývoj vyšších psychologických procesů. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
  8. ^ Harré, Rom (2006). Klíčoví myslitelé v psychologii (Repr. Ed.). London [u.a.]: Sage Publ. ISBN  9781412903448.
  9. ^ „Archivovaná kopie“. Archivovány od originál 27. února 2018. Citováno 30. března 2017.CS1 maint: archivovaná kopie jako titul (odkaz)
  10. ^ Sigelman, Carol. K, Rider, Elizabeth. A, 2012, Life-Span Human Development, Cengage Learning
  11. ^ Bjorklund, F., Causey, Kayla B., 2012, myšlení dětí „Kognitivní vývoj a individuální rozdíly, Publikace SAGE
  12. ^ Siegler, R. S. (1998). Dětské myšlení (3. vyd.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ISBN  978-0-13-397910-7.
  13. ^ DeCasper, A.J .; Fifer, W.P. (1980). "Lidské vazby: Novorozenci preferují hlasy svých matek". Věda. 208 (4448): 1174–1176. Bibcode:1980Sci ... 208.1174D. doi:10.1126 / science.7375928. PMID  7375928.
  14. ^ Michotte, A. (1967). Vnímání kauzality. New York, NY: Základní knihy.
  15. ^ Leslie, A. M. (1982). "Vnímání kauzality u kojenců". Vnímání. 11 (2): 173–186. doi:10.1068 / p110173. PMID  7155770. S2CID  2901777.
  16. ^ Leslie, A. M. (1984). „Časoprostorová kontinuita a vnímání kauzality u kojenců“. Vnímání. 13 (3): 287–305. doi:10.1068 / p130287. PMID  6514514. S2CID  21381509.
  17. ^ Saxe, R .; Carey, S. (2006). „Vnímání kauzality v kojeneckém věku“. Acta Psychologica. 123 (1–2): 144–165. doi:10.1016 / j.actpsy.2006.05.005. hdl:11858 / 00-001M-0000-0012-8F4E-B. PMID  16905110.
  18. ^ Mascalzoni, E .; Regolin, L .; Vallortigara, G.; Simion, F. (2013). "Kolébka kauzálního uvažování: preference novorozenců před fyzickou příčinností". Vývojová věda. 16 (3): 327–335. doi:10.1111 / desc.12018. PMID  23587033.
  19. ^ Cohen, L. B .; Amsel, G. (1998). "Předchůdci vnímání kojenců kauzality jednoduché události". Chování a vývoj kojenců. 21 (4): 713–731. doi:10.1016 / s0163-6383 (98) 90040-6.
  20. ^ Oakes, L. M. (1994). "Vývoj kojenců při používání návaznosti na kontinuitu při jejich vnímání kauzality". Vývojová psychologie. 30 (6): 869–879. doi:10.1037/0012-1649.30.6.869.
  21. ^ http://www.wadsworth.com/psychology_d/templates/student_resources/0155060678_rathus/ps/ps05.html
  22. ^ Walk, Richard D., 1966, The Development of Depth Perception in Animals and Human Infants, Wiley
  23. ^ Baillargeon, R .; DeVos, J. (1991). "Trvanlivost předmětů u mladých kojenců: další důkazy". Vývoj dítěte. 62 (6): 1227–1246. doi:10.2307/1130803. JSTOR  1130803. PMID  1786712.
  24. ^ Baillargeon, R (2004). „Úvahy kojenců o skrytých objektech: Důkaz obecných a specifických očekávání událostí“. Vývojová věda. 7 (4): 391–424. doi:10.1111 / j.1467-7687.2004.00357.x. PMC  4215973. PMID  15484586.
  25. ^ Kim, Yaebin, Byington, Teresea, 2015, vývoj dětských jazyků, kooperativní rozšíření University of Nevada
  26. ^ Amsterdam, B. (1972). "Zrcadlové reakce sebeobrazu před dosažením věku dvou let". Vývojová psychologie. 5 (4): 297–305. doi:10.1002 / dev.420050403. PMID  4679817.
  27. ^ Gallup, G. G. (1970). „Šimpanzi: sebeuznání“. Věda. 167 (3914): 86–87. Bibcode:1970Sci ... 167 ... 86G. doi:10.1126 / science.167.3914.86. PMID  4982211. S2CID  145295899.
  28. ^ Lewis, M .; Brooks-Gunn, J. (1979). Sociální poznání a získávání sebe sama. New York, NY: Plenum Press.
  29. ^ Rochat, P .; Broesch, T .; Jayne, K. (2012). „Sociální povědomí a včasné sebepoznání“. Vědomí a poznání. 21 (3): 1491–1497. doi:10.1016 / j.concog.2012.04.007. PMID  22673374. S2CID  16697739.
  30. ^ Bates, E. (1990). „Jazyk o mně a tobě: Pronominální reference a vznikající koncept sebe sama“. In Cicchetti, D .; Beeghly, M. (eds.). Já v přechodu: Dětství do dětství. Chicago: University of Chicago Press. str. 165–182.
  31. ^ Rochat, P. (2003). „Pět úrovní sebeuvědomění, jak se rozvíjejí v raném věku“. Vědomí a poznání. 12 (4): 717–731. doi:10.1016 / s1053-8100 (03) 00081-3. PMID  14656513. S2CID  10241157.
  32. ^ Legrain, L .; Cleeremans, A .; Destrebecqz, A. (2011). levels of self aware.pdf "Rozlišování tří úrovní ve výslovném sebevědomí" Šek | url = hodnota (Pomoc) (PDF). Vědomí a poznání. 20 (3): 578–585. doi:10.1016 / j.concog.2010.10.010. PMID  21093301. S2CID  18739652.
  33. ^ Rochat, P .; Hespos, S. J. (1997). „Diferenciální zakořenění odezvy novorozenců: důkazy pro časný pocit sebe sama“. Počáteční vývoj a rodičovství. 6 (2): 150.1–150.8. doi:10.1002 / (sici) 1099-0917 (199709/12) 6: 3/4 <105 :: aid-edp150> 3.0.co; 2-u.
  34. ^ Meltzoff, A. N .; Moore, M. K. (1992). „Včasné napodobování ve funkčním rámci: význam identity, pohybu a rozvoje osobnosti“. Chování a vývoj kojenců. 15 (4): 479–505. doi:10.1016 / 0163-6383 (92) 80015-m. PMC  4137790. PMID  25147415.
  35. ^ Rochat, P .; Goubet, N. (1995). „Vývoj sezení a dosahování u kojenců ve věku 5 až 6 měsíců“. Chování a vývoj kojenců. 18: 53–68. doi:10.1016/0163-6383(95)90007-1.
  36. ^ Hockenbury, Don a Hockenbury, Sandra „Objevování psychologie: páté vydání“. Worth Publishers, 2010, str. 389.

Další čtení

  • Bower, Tom (1977), Percepční svět dítěte, Londýn: Otevřené knihy, ISBN  978-0-7291-0088-5
  • Bower, T.G.R. (1982), Vývoj v kojeneckém věku (2. vyd.), San Francisco: W.H. Freeman & Co., ISBN  978-0-7167-1302-9

externí odkazy