Morální vývoj - Moral development - Wikipedia

Tento článek pojednává o vývoji morálky u jednotlivců. Teorie o vývoji morálky ve společenském měřítku viz morální pokrok.

Morální vývoj se zaměřuje na vznik, změnu a porozumění morálka od dětství až po dospělost.[1] Morálka se vyvíjí po celý život a je ovlivňována zkušenostmi jednotlivce a jeho chováním, když čelí morálním problémům prostřednictvím fyzického a kognitivního vývoje různých období. Stručně řečeno, morálka se týká rostoucího pocitu jednotlivce, co je správné a co špatné; z tohoto důvodu mají malé děti jiný morální úsudek a charakter než dospělý dospělý. Morálka sama o sobě je často synonymem pro „správnost“ nebo „dobro“. Vztahuje se na určitý kodex chování, který je odvozen z lidské kultury, náboženství nebo osobní filozofie a který řídí jeho jednání, chování a myšlenky.

Pojmy rozvoje morálky se rozvíjely po staletí, nejdříve pocházely od filozofů Konfucius, Aristoteles, a Rousseau, kteří všichni zaujali humanističtější pohled a zaměřili se na rozvoj svědomí a smyslu pro ctnost. V dnešní době empirický výzkum zkoumal morálku prostřednictvím morální psychologické čočky teoretiky jako Sigmund Freud a jeho vztah ke kognitivnímu vývoji teoretiky jako Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, B. F. Skinner, Carol Gilligan a Judith Smetana.

Zájem o morálku zahrnuje mnoho oborů (např. filozofie, ekonomika, biologie, a politická věda ) a specializace v psychologii (např. sociální, poznávací, a kulturní ). Abychom prozkoumali, jak jednotlivci chápou morálku, je nezbytné vzít v úvahu jejich přesvědčení, emoce, postoje a chování, které přispívají k jejich morálnímu porozumění. Vědci v oblasti morálního rozvoje navíc berou v úvahu roli vrstevníků a rodičů při napomáhání morálního rozvoje, roli svědomí a hodnot, socializaci a kulturní vlivy, empatii a altruismus a pozitivní vývoj, aby pochopili, jaké faktory ovlivňují morálku jedinec úplněji.

Historické pozadí a základní teorie

Konfucius

Freud: Morálka a Superego

Hlavní článek: Id, ego a super-ego

Zakladatel psychoanalýzy, Sigmund Freud, navrhl existenci napětí mezi potřebami společnosti a jednotlivce.[2] Podle Freuda morální vývoj probíhá, když jsou potlačeny sobecké touhy jednotlivce a nahrazeny hodnotami důležitých socializujících činitelů v životě člověka (například jeho rodičů).

Teorie chování B.F. Skinnera

Viz také: B. F. Skinner § Příspěvky k sociální teorii

Zastánce behaviorismu, B.F. Skinner podobně zaměřený na socializaci jako primární síla morálního vývoje.[3] Na rozdíl od Freudova pojetí boje mezi vnitřními a vnějšími silami se Skinner zaměřil na sílu vnějších sil (nepředvídané události zesílení) k utváření rozvoje jednotlivce. Behaviorismus je založen na víře, že se učíme z důsledků našeho chování. Svou teorii nazval operantním podmíněním, když je zesílen určitý stimul, aby člověk mohl jednat. [4]

[SAV1] přidal další informace a zdroj.

Piagetova teorie morálního vývoje

Zatímco Freud i Skinner se zaměřili na vnější síly, které mají vliv na morálku (rodiče v případě Freuda a nepředvídané chování v případě Skinnera), Jean Piaget (1965) se zaměřili na konstrukci, konstrukci a interpretaci morálky jednotlivce ze sociálně-kognitivní a sociálně-emocionální perspektivy.[5] Abychom pochopili morálku dospělých, Piaget věřil, že je nutné studovat jak to, jak se morálka projevuje ve světě dítěte, tak i faktory, které přispívají ke vzniku ústředních morálních konceptů, jako jsou sociální péče, spravedlnost a práva. Při rozhovorech s dětmi metodou klinického rozhovoru Piaget (1965) zjistil, že malé děti byly zaměřeny na pověření autority a že s věkem se děti stávají autonomními a hodnotí akce ze souboru nezávislých principů morálky. Piaget charakterizuje vývoj morálky dětí pozorováním dětí při hraní her, aby se zjistilo, zda jsou dodržována pravidla.

Jean Piaget.

Kohlberg: Morální uvažování

Hlavní článek: Fáze morálního vývoje Lawrencea Kohlberga

Lawrence Kohlberg navrhl velmi vlivnou teorii morálního vývoje, která byla inspirována dílem Jean Piaget a John Dewey.[6] Kohlberg dokázal pomocí výzkumu prokázat, že lidé se ve svých konkrétních krocích zlepšili v morálním uvažování, k jeho morálnímu uvažování existuje 6 kroků. Fáze stárnou od elementárního až po další vývoj po celý život.[7]

[SAV1] tento komentář je přidán, aby lépe vysvětlil tuto teorii. Také s jiným zdrojem. 38 slov

Teorie sociálních domén

Elliot Turiel prosazoval přístup k sociálnímu poznání v sociální oblasti, který vymezuje, jak jednotlivci rozlišují morální (spravedlnost, rovnost, spravedlnost), společenské (konvence, fungování skupiny, tradice) a psychologické (osobní, individuální privilegované) koncepty od raného vývoje po celý život.[8] Za posledních 40 let výsledky výzkumu podpořily tento model a ukázaly, jak děti, dospívající a dospělí odlišují morální pravidla od konvenčních pravidel, identifikují osobní doménu jako neregulovanou doménu a hodnotí mnohostranné (nebo složité) situace, které zahrnují více než jednu doména. Tento výzkum byl proveden v celé řadě zemí (Argentina, Austrálie, Brazílie, Kanada, Čína, Kolumbie, Německo, Hongkong, Indie, Itálie, Japonsko, Korea, Nigérie, Španělsko, Švýcarsko, Turecko, Velká Británie, USA, Virgin Ostrovy) as venkovskými a městskými dětmi, pro komunity s nízkými a vysokými příjmy a pro tradiční a moderní kultury. Teorie sociální domény Turiel ukázala, že děti byly ve skutečnosti mladší ve vývoji morálních standardů, než předpovídali minulí psychologové.

Současný vývoj

Za posledních 20 let vědci rozšířili pole morálního vývoje a uplatnili morální úsudek, uvažování a emoční atribuci na témata, jako jsou předsudky, agrese, teorie mysli, emoce, empatie, vztahy mezi vrstevníky a interakce rodič-dítě. Příručka morálního rozvoje (2006), kterou vydali Melanie Killen a Judith Smetana, poskytuje širokou škálu informací o těchto tématech, která se dnes zabývají morálním vývojem.[9] Jedním z hlavních cílů bylo poskytnout představu o současném stavu v oblasti morálního vývoje.

Poznání a záměrnost

Charakteristickým znakem morálního porozumění je úmyslnost, kterou lze definovat jako přičtení záměrů cíle k jinému.[10] Koncept lidskosti tvoří pět složek: akce je považována za úmyslnou, pokud má člověk (a) touhu po výsledku, (b) víru, že akce povede k výsledku, (c) záměr provést akci , (d) dovednost provést akci a (e) povědomí při jejím provádění.[11] Nedávný výzkum týkající se dětí teorie mysli ToM se zaměřuje na to, kdy děti chápou záměry druhých (Wellman & Lui, 2004[12]). Morální koncept něčí intencionality se vyvíjí se zkušenostmi ve světě. Yuill (1984) předložil důkazy, že pochopení vlastních záměrů hraje roli v morálním úsudku, dokonce iu malých dětí.[13] Killen, Mulvey, Richardson, Jampol a Woodward (2011) předkládají důkazy o tom, že s rozvojem schopnosti falešného přesvědčení (ToM) jsou děti schopné využívat informace o svých záměrech při morálním posuzování přijatelnosti činů a trestů, uznávajíce, že náhodní přestupci, kteří nemají negativní záměry, by neměli nést odpovědnost za negativní výsledky.[14] V této studii byly děti, kterým chyběla schopnost falešného přesvědčení, s větší pravděpodobností přičítat vinu náhodnému provinilci než děti s prokázanou schopností falešného přesvědčení. Kromě důkazů ze sociálně kognitivního hlediska důkazy chování naznačují, že i tříleté děti mají schopnost zohlednit záměr osoby a tyto informace použít při reakci na situaci. Vaish, Carpenter a Tomasello (2010) například předkládají důkazy o tom, že tříleté děti jsou ochotnější pomáhat neutrální nebo užitečné osobě než škodlivé osobě.[15] Kromě schopnosti identifikovat něčí intencionalitu hraje při identifikaci viktimizace zásadní roli porozumění duševnímu stavu. Zatímco zjevné nouzové signály (např. Pláč) umožňují i ​​tříletým dětem identifikovat oběti ublížení (Zelazo, Helwig a Lau, 1996[16]), až kolem šesti let jsou děti schopny ocenit, že osoba může být neochotnou obětí újmy, a to i bez zjevného utrpení (Shaw & Wainryb, 2006).[17] Ve své studii Shaw a Wainryb (2006) zjistili, že děti starší než šest let interpretují shodu, odpor a podvádění na nelegitimní žádosti (např. Vyčistit skříňku) z pohledu oběti. To znamená, že soudí, že oběti, které odolávají nelegitimním žádostem, se budou cítit lépe než oběti, které vyhoví.

Emoce

Hlavní článek: Morální emoce
Viz také: Sociální intuicionismus a Teorie dvojího procesu (morální psychologie)

Morální otázky bývají emocionálně nabité problémy, které vyvolávají silné afektivní odpovědi. V důsledku toho pravděpodobně emoce hrají důležitou roli v morálním vývoji. V současné době však mezi teoretiky panuje malá shoda ohledně toho, jak emoce ovlivňují morální vývoj. Psychoanalytická teorie, založený Freudem, zdůrazňuje roli viny při potlačování prvotních pohonů. Výzkum v oblasti prosociální chování se zaměřil na to, jak emoce motivují jednotlivce k morálním nebo altruistickým činům. Teorie sociálně-kognitivního vývoje nedávno začaly zkoumat, jak emoce ovlivňují morální úsudky. Intuitionist teoretici tvrdí, že morální soudy lze redukovat na okamžité, instinktivní emocionální reakce vyvolané morálními dilematy.

Výzkum socioemotivního vývoje a prosociálního vývoje identifikoval několik „morálních emocí“, o nichž se věří, že motivují morální chování a ovlivňují morální vývoj.[18] O těchto morálních emocích se říká, že jsou spojeny s morálním vývojem, protože jsou důkazem a odrazem souboru morálních hodnot jednotlivce, které musely především projít procesem internalizace (Kochanska & Thompson, 1997).[19] Projev těchto morálních emocí se může objevit ve dvou různých časech: buď před nebo po provedení morálního nebo nemorálního aktu. Morální emoce, která předchází akci, se označuje jako anticipační emoce a morální emoce, která následuje po akci, se označuje jako následná emoce (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007).[20] Primární emoce trvale spojené s morálním vývojem jsou vina, ostuda, empatie, a sympatie. Vina byla definována jako „emoce založená na agitaci nebo bolestivý pocit lítosti, který se vzbudí, když herec skutečně způsobí, předvídá způsobení nebo je spojen s averzivní událostí“ (Fergusen & Stegge, 1998).[21] Hanba se často používá jako synonymum viny, ale znamená pasivnější a sklíčenější reakci na vnímanou chybu. Vina a hanba jsou považovány za „rozpačité“ emoce, protože mají zásadní význam pro sebehodnocení jednotlivce. Kromě toho existuje větší rozdíl mezi vinou a hanbou, který přesahuje typ pocitů, které mohou u jednotlivce vyvolat. Tento rozdíl spočívá ve skutečnosti, že tyto dvě morální emoce neváží stejně, pokud jde o jejich dopad na morální chování. Studie účinků viny a studu na morální chování ukázaly, že vina má větší schopnost odradit jednotlivce od nemorálních rozhodnutí, zatímco se zdálo, že hanba nemá odrazující účinek na nemorální chování. Různé typy chování u různých typů populace však za různých okolností nemusí generovat stejné výsledky (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). Na rozdíl od pocitu viny a hanby se empatie a soucit považují za morální emoce orientované na jiné. Empatie se běžně definuje jako afektivní reakce vyvolaná obavou nebo pochopením emočního stavu někoho jiného, ​​která odráží afektivní stav toho druhého. Podobně je sympatie definována jako emoční reakce vyvolaná obavou nebo pochopením emočního stavu někoho jiného, ​​která neodráží vliv druhého, ale naopak způsobí, že jeden vyjadřuje znepokojení nebo zármutek pro druhého.[18]

Vztah mezi morálním jednáním a morálními emocemi byl rozsáhle prozkoumán. Bylo zjištěno, že velmi malé děti vyjadřují pocity péče a empatie vůči ostatním a projevují obavy o blaho druhých (Eisenberg, Spinard & Sadovsky, 2006).[22] Výzkum důsledně prokázal, že když je u jednotlivce vyvolána empatie, je pravděpodobnější, že se zapojí do následného prosociálního chování.[23][18] Další výzkum dále zkoumal emoce hanby a viny ve vztahu k empatickému a prosociálnímu chování dětí (Zahn-Waxler & Robinson, 1995).

Zatímco emoce slouží dětem jako informace při jejich interpretaci morálních důsledků činů, role emocí v morálních úsudcích dětí byla zkoumána teprve nedávno. Některé přístupy ke studiu emocí v morálních úsudcích vycházejí z pohledu, že emoce jsou automatické intuice, které definují morálku (Greene, 2001;[24] Haidt, 2001[25]). Jiné přístupy kladou důraz na roli emocí jako hodnotící zpětné vazby, která dětem pomáhá interpretovat činy a důsledky (Turiel & Killen, 2010).[26] Výzkum ukázal, že děti připisují aktérům zapojeným do morálních přestupků jiné emocionální výsledky než ti, kteří se účastní konvenčních přestupků (Arsenio, 1988,[27] Arsenio & Fleiss, 1996[28]). Emoce mohou jednotlivcům pomoci upřednostnit různé informace a možnosti a snížit nároky na zpracování informací, aby se zúžil rozsah procesu uvažování (Lemerise & Arsenio, 2000).[29] Malti, Gummerum, Keller a Buchmann (2009) navíc zjistili individuální rozdíly v tom, jak děti připisují emoce obětem a pronásledovatelům.[30]

Role mezilidských, meziskupinových a kulturních vlivů

Ukázalo se, že interakce a zkušenosti dětí s pečovateli a vrstevníky ovlivňují jejich vývoj morálního porozumění a chování[31] Vědci se zabývali vlivem mezilidských interakcí na morální vývoj dětí ze dvou primárních perspektiv: Socializace / Internalizace (Grusec & Goodnow, 1994;[32] Kochanska & Askan, 1995;[33] Kochanska, Askan a Koenig, 1995[34]) a teorie sociální domény.[35][36][37]

Výzkum z pohledu teorie sociální domény se zaměřuje na to, jak děti aktivně odlišují morální od konvenčního chování částečně na základě odpovědí rodičů, učitelů a vrstevníků.[38] Sociální doména naznačuje, že ve vývoji existují současně různé oblasti uvažování, mezi něž patří společenské (obavy ohledně konvencí a seskupení), morální (spravedlnost, spravedlnost a práva) a psychologické (obavy týkající se osobních cílů a identity).[39] Dospělí mají tendenci reagovat na morální přestupky dětí (např. Udeření nebo krádež) tím, že upozorňují dítě na účinek jeho jednání na ostatní a dělají to důsledně v různých kontextech. Naproti tomu dospělí častěji reagují na obvyklá přestupky dětí (např. Nosí čepici ve třídě, jedí špagety s prsty) tím, že dětem připomínají konkrétní pravidla, a to pouze v určitých kontextech (např. Ve škole, ale ne doma).[40][41] Vrstevníci reagují hlavně na morální, ale ne konvenční přestupky a projevují emocionální potíže (např. Pláč nebo křik), když jsou oběťmi morálních, ale nekonvenčních přestupků[40]

Výzkum z pohledu socializace / internalizace se zaměřuje na způsoby, kterými dospělí předávají standardy nebo pravidla chování dětem prostřednictvím technik rodičovství a proč děti tyto hodnoty interně nebo ne internalizují (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). Z tohoto pohledu zahrnuje morální vývoj zvyšování dodržování pravidel, požadavků a standardů chování dospělých a jejich internalizaci. Pomocí těchto definic vědci zjistili, že chování rodičů se liší v míře, v jaké podporují internalizaci hodnot dětí, a že tyto účinky částečně závisí na atributech dítěte, jako je věk a temperament (Grusec a Goodnow, 1994). Například Kochanska (1997) ukázala, že jemná rodičovská disciplína nejlépe podporuje rozvoj svědomí u temperamentně bojácných dětí, ale že rodičovská schopnost reagovat a vzájemně reagující orientace rodič-dítě nejlépe podporuje rozvoj svědomí u temperamentně nebojácných dětí.[42] Tyto rodičovské vlivy uplatňují své účinky několika cestami, včetně zvyšování dětské zkušenosti s morálními emocemi (např. Vina, empatie) a jejich sebeidentifikace jako morálních jedinců (Kochanska, 2010[43]). Vývoj lze rozdělit do několika fází, ale prvních několik let vývoje je obvykle považováno za formované ve věku 5 let. Podle Freudova výzkumu jsou vztahy mezi dítětem a rodiči brzy základem pro rozvoj osobnosti i formování morálky.[44]

Výzkumníci, kteří se zajímají o meziskupinové postoje a chování související s morálním vývojem, přistoupili ke studiu stereotypy, předsudek a diskriminace u dětí a dospívajících z několika teoretických perspektiv. Některé z těchto teoretických rámců, avšak bez omezení, jsou tyto: Teorie kognitivního vývoje (Aboud, 1988);[45] Teorie sociálních domén (Killen & Rutland, 2011;[46] Killen, Sinno a Margie, 2007[47]); Teorie rozvoje sociální identity (Nesdale, 1999);[48] Teorie vývojové meziskupiny (Bigler & Liben, 2006);[49] Subjektivní skupinová dynamika (Abrams, Rutland a Cameron, 2003;[50] Rutland, Killen a Abrams, 2010[51]); Implicitní teorie (Levy, Chiu a Hong, 2006)[52] and Intergroup-contact Theory (Pettigrew & Tropp, 2008).[53] Množství výzkumných přístupů není překvapivé vzhledem k velkému množství proměnných (např. Identita skupiny, stav skupiny, hrozba skupiny, skupina normy, meziskupinový kontakt, individuální víry a kontext), které je třeba vzít v úvahu při hodnocení meziskupinových postojů dětí. Zatímco většina tohoto výzkumu zkoumala dvourozměrné vztahy mezi každou ze tří složek: stereotypy, předsudky a diskriminace (např. Role stereotypů v meziskupinových předsudcích, používání stereotypů k odůvodnění meziskupinové diskriminace, jak se předsudky projevují v diskriminaci), velmi nemnoho se zabývalo všemi třemi aspekty meziskupinových postojů a chování společně (McKown, 2004).[54]

Ve vývojovém meziskupinovém výzkumu jsou stereotypy definovány jako úsudky o atributech jednotlivce na základě členství ve skupině (Killen, Margie, & Sinno, 2006;[55] Killen et al., 2007). Tyto soudy jsou složitější než běžné soudy, protože vyžadují, aby člověk rozpoznal a porozuměl (např. Pohlaví, rase, náboženství, kultuře, národnosti, etnické příslušnosti), ke které skupině jeden jedinec patří, protože s nimi může být zacházeno odlišně záměrně kvůli skupině, ke které jsou přidruženi s.[9] Sociální psychologové se zaměřují na stereotypy jako kognitivní složku ovlivňující chování mezi skupinami a mají tendenci je definovat jako pevné pojmy spojené s kategorií (Allport, 1954).[56] Na druhé straně je předsudek definován ve smyslu negativních postojů nebo afektivních projevů vůči celé skupině nebo členům skupiny (Stangor, 2009).[57] Negativní stereotypy a předsudky se mohou projevit diskriminací vůči skupině a u dětí a dospívajících to může mít formu vyloučení z vrstevnických skupin i širší komunity (Killen & Rutland, 2011). Takové akce mohou mít z dlouhodobého hlediska negativní dopad na dítě ve smyslu oslabení jeho sebevědomí, sebeúcty i osobní identity.

Jedním z explicitních způsobů, jak mohou společnosti socializovat jednotlivce, je morální výchova. Solomon a kolegové (1988) předkládají důkazy ze studie, která integrovala jak přímé vyučování, tak přístupy řízené reflexe k morálnímu vývoji, s důkazy o výsledném nárůstu spontánního prosociálního chování.[58]

Kultura může také významně přispět k rozdílům v morálce ve společnosti.[59][60] Prosociální chování, což je chování ve prospěch ostatních, je mnohem pravděpodobnější ve společnostech se silnými sociálními cíli než ve společnostech, které zdůrazňují jednotlivce. Například děti vychovávané v Číně nakonec přijmou kolektivní komunistické ideály své společnosti. Ve skutečnosti se děti učí lhát a popírají odpovědnost za dosažení něčeho dobrého, místo aby hledaly uznání za své činy.[60] Mezi časné náznaky prosociálního chování patří sdílení hraček a uklidňující přátele v nouzi. Tyto charakteristiky lze vidět v chování jednotlivce již v kojeneckém věku a batole. Začátek v předškolním věku, sdílení, pomoc a další prosociální chování se stávají běžnějšími, zejména u žen, i když rozdíly mezi pohlavími v prosociálním chování nejsou patrné ve všech sociálních kontextech.[60]

Morální relativismus

Morální relativismus, nazývaný také „kulturní relativismus“, naznačuje, že morálka je relativní ke každé kultuře. Nelze oprávněně vynášet morální úsudek na příslušníky jiných kultur, leda podle jejich vlastních kulturních standardů, když jednání porušuje morální princip, který se může lišit od jeho vlastního. Shweder „Mahapatra a Miller (1987) zastávali názor, že různé kultury definovaly hranice morálky odlišně.[61] Termín se také liší od morální subjektivismus který odkazuje na názor, že morální pravda je relativní k jednotlivci. Morální relativismus lze identifikovat jako formu morální skepticismus a je často mylně identifikován jako morální pluralita. Postavuje se proti postoji morální nadřazenosti a etnocentrismu, který se nachází v morální absolutismus a pohledy na morální univerzalismus. Turiel a Perkins (2004) prosazovali univerzálnost morálky, přičemž se do značné míry soustředili na důkazy v celé historii hnutí odporu, která bojují za spravedlnost prostřednictvím potvrzení individuálních práv na sebeurčení.[62] Miller (2006) navrhuje, aby prioritou morálních úvah byla kulturní variabilita (např. Důležitost prosociální pomoci).[63] spíše než variabilita v tom, co jednotlivci považují za morální (spravedlnost, spravedlnost, práva). Wainryb (2006) naopak ukazuje, že děti v různých kulturách, jako jsou USA, Indie, Čína, Turecko a Brazílie, sdílejí všudypřítomný pohled na prosazování spravedlnosti a protiprávnosti způsobování mezi ostatními.[64] Kultury se liší, pokud jde o konvence a zvyky, ale nikoli o zásady spravedlnosti, které se objevují velmi brzy ve vývoji, před vlivy socializace. Wainryb (1991; 1993) ukazuje, že mnoho zjevných kulturních rozdílů v morálních úsudcích je ve skutečnosti způsobeno různými informačními předpoklady nebo přesvědčeními o fungování světa.[65][66] Když lidé mají různé přesvědčení o dopadech jednání nebo postavení různých skupin lidí, jejich úsudky o škodlivosti nebo spravedlivém chování se často liší, i když uplatňují stejné morální zásady.

Náboženství

Role náboženství v kultuře může ovlivnit morální vývoj dítěte a smysl pro morální identitu. Hodnoty jsou přenášeny prostřednictvím náboženství, který je pro mnohé neoddělitelně spojen s kulturní identitou. Náboženský vývoj často jde s morálním vývojem dětí, protože utváří dětské pojetí dobrého a špatného. Vnitřní aspekty náboženství mohou mít pozitivní dopad na internalizaci a symboliku morální identity. Dítě může internalizovat morálku rodičů, pokud je náboženstvím rodinná aktivita nebo morálka náboženské sociální skupiny, ke které dítě patří. Náboženský vývoj odráží kognitivní a morální vývojová stadia dětí. Nucci a Turiel (1993) naproti tomu navrhli, aby se vývoj morálky odlišoval od chápání náboženských pravidel při hodnocení reakcí jednotlivců na to, zda morální a nemorální náboženská pravidla byla podmíněna Božím slovem a zda by mohlo dojít ke škodlivému jednání. ospravedlněno jako morálně správné na základě Božích příkazů.[67] Děti si vytvářejí vlastní chápání toho, jak vidí svět, sebe nebo ostatní, a jsou schopny pochopit, že ne všechna náboženská pravidla se vztahují na morálku, sociální struktury nebo různá náboženství.

V domorodých amerických komunitách

v Domorodé americké komunity, morálka se učí dětem prostřednictvím vyprávění. Poskytuje dětem pokyny pro pochopení základních hodnot jejich komunity, významu života a ideologií morálního charakteru z minulých generací.[68] Vyprávění příběhů formuje mysl malých dětí v těchto komunitách a utváří dominantní prostředky porozumění a základní základ pro učení a výuku.

Vyprávění příběhů v každodenním životě se používá jako nepřímá forma výuky. Spolu s každodenními domácími pracemi se vyprávějí příběhy spojené s lekcemi morálky, ideálů a etiky. Většina dětí v komunitách původních Američanů má pocit horlivosti Pozornost k podrobnostem příběhu s cílem poučit se z nich a pochopit, proč lidé dělají to, co dělají.[69] Porozumění získané pozorováním morálky a etiky, které dítě učí prostřednictvím vyprávění příběhů, mu umožňuje vhodně se účastnit jeho komunity.

Specifická zvířata se používají jako znaky k symbolizaci konkrétních hodnot a pohledů na kulturu v vyprávění kde se posluchači učí prostřednictvím akcí těchto postav. V Kmen Lakota, kojoti jsou často považováni za podvodníka, což dokazuje negativní chování, jako je chamtivost, nerozvážnost a arogance [68] zatímco na medvědy a lišky se obvykle pohlíží jako na moudré, ušlechtilé a morálně vzpřímené postavy, z nichž se děti učí modelovat.[70] V příbězích se podvodnické postavy často dostávají do potíží, a tak učí děti, aby nevykazovaly podobné negativní chování. Opětovné použití postav vyžaduje předvídatelnější výsledek, kterému děti snáze porozumí.

Sociální vyloučení

Kontext vyloučení mezi skupinami poskytuje vhodnou platformu pro zkoumání souhry těchto tří dimenzí postojů a chování mezi skupinami: předsudky, stereotypy a diskriminace. Vývojoví vědci pracující z pohledu teorie sociálních domén (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006) se zaměřili na metody, které měří uvažování dětí o scénářích vyloučení. Tento přístup byl užitečný při rozlišování toho, které obavy se děti věnují, když se dostanou do situace, kdy dochází k vyloučení. Vyloučení z partnerské skupiny by mohlo vyvolat obavy o morální problémy (např. Spravedlnost a empatie vůči vyloučeným), sociálně konvenční problémy (např. Tradice a sociální normy stanovené institucemi a skupinami) a osobní záležitosti (např. Autonomie, individuální preference týkající se přátelství) ), a ty mohou koexistovat v závislosti na kontextu, ve kterém k vyloučení dochází. V meziskupinových i vnitroskupinových kontextech musí děti čerpat z poznatků a postojů souvisejících s jejich vlastní sociální identitou, jinými sociálními kategoriemi, sociálními normami spojenými s těmito kategoriemi a morálními principy týkajícími se blahobytu vyloučených a spravedlivého zacházení, činit soudy o sociálním vyloučení. Důležitost morálky vyvstává, když proces hodnocení sociálního vyloučení vyžaduje řešení nejen předisponovaných tendencí diskriminace, předsudků, stereotypů a zaujatosti, ale také vnitřních soudů o rovnosti spravedlnosti a právech jednotlivce, které se mohou ukázat jako velmi složité úkol, protože často vyvolává konflikty a dilemata vycházející ze skutečnosti, že komponenty první často zpochybňují komponenty druhé (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).[71]

Zjištění z pohledu teorie sociální domény ukazují, že děti jsou citlivé na kontext vyloučení a při posuzování nebo hodnocení vyloučení věnují pozornost různým proměnným. Mezi tyto proměnné patří sociální kategorie, stereotypy s nimi spojené, kvalifikace dětí, jak jsou definovány předchozí zkušeností s činností, osobnostní a behaviorální rysy, které by mohly narušovat fungování skupiny a soulad s konvencemi, jak jsou definovány skupinovou identitou nebo společenským konsensem. Při absenci informací lze stereotypy použít k ospravedlnění vyloučení člena vnější skupiny (Horn 2003,[72] Killen a Stangor, 2001[73]). Osobnostní rysy člověka a to, zda odpovídá sociálně přijímanému chování souvisejícímu s identitou, také poskytují další kritéria pro sociální přijetí a začlenění vrstevníky (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002;[74] Park, Killen, Crystal a Watanabe, 2003[75]). Výzkum také dokumentoval přítomnost přechodu na úrovni uvažování za kritérii začlenění a vyloučení z dětství do dospívání (Horn, 2003). Jak děti stárnou, stávají se více naladěnými na problémy skupinového fungování a konvencí a váží je v souladu s otázkami spravedlnosti a morálky (Killen & Stangor, 2001).

Alokace zdrojů

Přidělení zdrojů je kritickou součástí proces rozhodování pro jednotlivce na pozicích veřejné odpovědnosti a autority (např. poskytovatelé zdravotní péče).[76] Když se zdroje stanou vzácnými, například ve venkovských komunitách, které zažívají situace, kdy není dostatek jídla k nasycení pro všechny, mohou úřady, které jsou schopny činit rozhodnutí ovlivňující tuto komunitu, vytvářet konflikty na různých úrovních (např. Osobně, finančně, sociálně atd.) .[77] Morální konflikt, který vyplývá z těchto rozhodnutí, lze rozdělit na ohnisko konfliktu a ohnisko morálního konfliktu. Lokalita nebo místo, kde dochází ke konfliktu, se může vyvinout z více zdrojů, které zahrnují „jakoukoli kombinaci osobních, profesionálních, organizačních a komunitních hodnot.[78] Konflikt se soustředí na konkurenční hodnoty držené zúčastněnými stranami a finančními investory. Jak K. C. Calman (1994) uvedl v souvislosti s realokací zdrojů ve zdravotnickém prostředí, zdroje je třeba chápat nejen jako peníze, ale také ve formě dovedností, času a schopností.[79]

Systém zdravotní péče má mnoho příkladů, kdy morálka a přidělování zdrojů mají trvalé konflikty. Obavy z morálky vyvstávají, když zahájení, pokračování a ukončení intenzivní péče ovlivní zdravotní stav pacienta v důsledku lékařského rozhodování.[80] Sox, Higgins, & Owens (2013) nabízejí pokyny a otázky, které by lékaři měli zvážit, například: „Jak mám interpretovat nové diagnostické informace? Jak mohu zvolit vhodný diagnostický test? Jak si mohu vybrat mezi několika rizikovými způsoby léčby? “ [81]Zadržení a zrušení život udržující léčby ve Spojených státech dosáhlo morální shody, že mezi těmito dvěma terapiemi nejsou žádné rozdíly. Přestože politické rozhodnutí nabízí podporu při rozhodování lékaře, přetrvávají potíže s ukončením léčby udržující život.[80]

Viz také

Reference

  1. ^ Barnett, Mark A. (2007). „Morální rozvoj“. V Baumeister, Roy F; Vohs, Kathleen D (eds.). Encyklopedie sociální psychologie. SAGE Publications, Inc. str.587. doi:10.4135 / 9781412956253.n349. ISBN  9781412956253.
  2. ^ Sagan, Eli. Freud, ženy a morálka: Psychologie dobra a zla. New York: Basic Books, 1988. Tisk.
  3. ^ Driscoll, Marcy Perkins. Psychologie učení pro výuku. Pearson, 2014.
  4. ^ 30. listopadu, poslední aktualizace; Pm, 2018 07:12. „Operativní kondicionování (B.F. Skinner)“. InstructionalDesign.org. Citováno 2020-12-12.CS1 maint: číselné názvy: seznam autorů (odkaz)
  5. ^ Piaget, Jean, Ved P. Varma a Phillip Williams. Piaget, psychologie a vzdělávání: Příspěvky na počest Jean Piaget. London: Hodder and Stoughton, 1976. Print.
  6. ^ Kohlberg, Lawrence. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. Print.
  7. ^ "A SUMMARY OF LAWRENCE KOHLBERG'S THEORY of Moral Development". www.qcc.cuny.edu. Citováno 2020-12-12.
  8. ^ Turiel, Elliot. Kultura morálky: sociální rozvoj, kontext a konflikty. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. Internet resource.
  9. ^ A b Killen, M., & Smetana, J.G. (Eds.) (2006). Příručka morálního rozvoje. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  10. ^ Killen, Melanie; Rizzo, Michael T. (2014). "Morality, Intentionality, and Intergroup Attitudes". Chování. 151 (2–3): 337–359. doi:10.1163/1568539X-00003132. PMC  4336952. PMID  25717199.
  11. ^ "Intentionality | Malle Lab". research.clps.brown.edu. Citováno 2018-03-25.
  12. ^ Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks. Vývoj dítěte, 75, 502-517.
  13. ^ Yuill, N. (1984). Young children's coordination of motive and outcome in judgments of satisfaction and morality. British Journal of Developmental Psychology, 2, 73-81.
  14. ^ Killen, M., Mulvey, K. L., Richardson, C., Jampol, N., & Woodward, A. (2011). The accidental transgressor: Testing theory of mind and morality knowledge in young children. Poznání, 119, 197-215.
  15. ^ Vaish, A., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2010). Young children selectively avoid helping people with harmful intentions. Vývoj dítěte, 81, 1661-1669.
  16. ^ Zelazo, P. D., Helwig, C. C., & Lau, A. (1996). Intention, act, and outcome in behavioral prediction and moral judgment. Vývoj dítěte, 67, 2478-2492.
  17. ^ Shaw, L. A., & Wainryb, C. (2006). When victims don't cry: Children's understandings of victimization, compliance, and subversion. Vývoj dítěte, 77, 1050-1062.
  18. ^ A b C Eisenberg, Nancy (February 2000). "Emotion, Regulation, and Moral Development". Roční přehled psychologie. 51 (1): 665–697. doi:10.1146/annurev.psych.51.1.665.
  19. ^ Kochanska, Grazyna; Aksan, Nazan (2006-12-01). "Children's Conscience and Self-Regulation". Journal of Personality. 74 (6): 1587–1618. doi:10.1111/j.1467-6494.2006.00421.x. ISSN  1467-6494. PMID  17083659.
  20. ^ Tangney, June Price; Stuewig, Jeff; Mashek, Debra J. (2006-12-06). "Moral Emotions and Moral Behavior". Roční přehled psychologie. 58 (1): 345–372. doi:10.1146/annurev.psych.56.091103.070145. ISSN  0066-4308. PMC  3083636. PMID  16953797.
  21. ^ Ferguson T. J. & Stegge H. (1998). Measuring guilt in children: a rose by any other name still has thorns. In Guilt and Children, ed. J Bybee, pp. 19–74. San Diego: Academic.
  22. ^ Eisenberg, N., Spinard, T. L., & Sadovsky, A. (2006). Empathy-related responding in children. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 517-549). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  23. ^ Batson, C.D. (1998). Altruism and prosocial behavior. In The Handbook of Social Psychology, ed. DT Gilbert, ST Fiske, G Lindzey, 2:282–316. Boston: McGraw-Hill.
  24. ^ Greene, J. (2001). An fMRI Investigation of Emotional Engagement in Moral Judgment. Věda, 293 (5537), 2105-2108. doi:10.1126 / science.1062872
  25. ^ Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychologický přehled, 108, 814-834.
  26. ^ Turiel, E., & Killen, M. (2010). Brát emoce vážně: Role emocí v morálním vývoji. In W. Arsenio & E. Lemerise (Eds.), Emotions in aggression and moral development. (pp. 33-52). Washington, D.C .: APA.
  27. ^ Arsenio, W. F. (1988). Children's conceptions of the situational affective consequences of sociomoral events. Vývoj dítěte, 59, 1611-1622.
  28. ^ Arsenio, W. F., & Fleiss, K. (1996). Typical and behaviourally disruptive children's understanding of the emotional consequences of socio-moral events. British Journal of Developmental Psychology, 14, 173-186
  29. ^ Lemerise, E., & Arsenio, W. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Vývoj dítěte, 71, 107-118.
  30. ^ Malti, T., Gummerum, M., Keller, M., & Buchmann, M. (2009). Children's moral motivation, sympathy, and prosocial behavior. Vývoj dítěte, 80, 442-460.
  31. ^ "Early Childhood Moral Development". www.mentalhelp.net. Citováno 2018-03-25.
  32. ^ Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Vývojová psychologie, 30, 4-19.
  33. ^ Kochanska, G., & Aksan, N. (1995). Mother-child mutually positive affect, the quality of child compliance to requests and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization. Vývoj dítěte, 66, 236-254.
  34. ^ Kochanska, G., Aksan, N., & Koenig, A. L. (1995). A longitudinal study of the roots of preschoolers' conscience: Committed compliance and emerging internalization. Vývoj dítěte, 66, 1752-176
  35. ^ Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, Anglie: Cambridge University Press.
  36. ^ Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children's moral and social judgments. In M. Killen, & J. G. Smetana (Ed.), Handbook of Moral Development (pp. 19-154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  37. ^ Nucci, L. (2008). Moral development and moral education: An overview.
  38. ^ Smetana, J. G. (1997). Parenting and the development of social knowledge reconceptualized: A social domain analysis. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and the internalization of values (pp. 162-192). New York: Wiley.
  39. ^ Turiel, E (2007). "The Development of Morality". In W. Damon; R. M. Lerner; N. Eisenberg (eds.). Příručka dětské psychologie. 3 (6. vydání). doi:10.1002/9780470147658.chpsy0313. ISBN  9780471272878.
  40. ^ A b Smetana, J. G. (1984). Toddlers' social interactions regarding moral and conventional transgressions. Vývoj dítěte, 55, 1767-1776.
  41. ^ Smetana, J. G. (1985). Preschool children's conceptions of transgressions: Effects of varying moral and conventional domain-related attributes. Vývojová psychologie, 21, 18-29.
  42. ^ Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Vývojová psychologie, 33, 228-240.
  43. ^ Kochanska, G., Koenig, J. L., Barry, R. A., Kim, S., & Yoon, J. E. (2010). Children's conscience during toddler and preschool years, moral self, and a competent, adaptive developmental trajectory. Vývojová psychologie, 46, 1320-1332
  44. ^ Freud, S (1930–1961). Civilizace a její nespokojenosti. New York, NY: W. W. Norton.
  45. ^ Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. Oxford, Anglie: Blackwell.
  46. ^ Killen, M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion: Morality, prejudice, and group identity. NY: Wiley / Blackwell Publishers.
  47. ^ Killen, M., Sinno, S., & Margie, N. G. (2007). Children's experiences and judgments about group exclusion and inclusion. In R. V. Kail (Ed.), Advances in child development and behavior (pp. 173-218). New York: Elseveir.
  48. ^ Nesdale, D. (1999). Developmental changes in children's ethnic preferences and social cognition. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 501-519
  49. ^ Bigler, R. S., & Liben, L. (2006). A developmental intergroup theory of social stereotypes and prejudice. In R. Kail (Ed.), Advances in child psychology (pp. 39-90). New York: Elsevier
  50. ^ Abrams, D., Rutland, A., Cameron, L., & Marques, J. (2003). The development of subjective group dynamics: When in-group bias gets specific. British Journal of Developmental Psychology, 21, 155-176
  51. ^ Rutland, A., Killen, M., & Abrams, D. (2010). A new social-cognitive developmental perspective on prejudice: The interplay between morality and group identity. Pohledy na psychologickou vědu, 5, 280-291.
  52. ^ Levy, S. R., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (2006). Lay theories and intergroup relations. Group Processes and Intergroup Relations., 9, 5-24
  53. ^ Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. European Journal of Social Psychology, 38, 922-934. doi:10.1002/ejsp.504
  54. ^ McKown, C. (2004). Age and ethnic variation in children's thinking about the nature of racism. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 597-617. doi:10.1016/j.appdev.2004.08.001
  55. ^ Killen, M., Margie, N. G., & Sinno, S. (2006). Morality in the context of intergroup relationships. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 155-183). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  56. ^ Allport, G. W. (1954). Povaha předsudků. Reading, MA: Addison Wesley.
  57. ^ Stangor, C. (2009). The study of stereotyping, prejudice, and discrimination within social psychology: A quick history of theory and research. In T. D. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice, stereotyping, and discrimination. (pp. 1-22). New York, NY US: Psychology Press.
  58. ^ Solomon, D., Watson, M. S., Delucchi, K. L., Schaps, E., & Battistich, V. (1988). Enhancing children's prosocial behavior in the classroom. American Educational Research Journal, 25, 527-554.
  59. ^ Jensen, Lene Arnett (September 2008). "Through two lenses: A cultural–developmental approach to moral psychology". Vývojová revize. 28 (3): 289–315. doi:10.1016/j.dr.2007.11.001.
  60. ^ A b C Shaffer, David R. (2009). Social and personality development (6. vydání). Australia: Wadsworth/Cengage Learning. str. 357. ISBN  978-0-495-60038-1.
  61. ^ Shweder, R. A., Mahapatra, M., & Miller, J. G. (1987). Culture and moral development In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. (pp.1-83). Chicago, IL: University of Chicago Press.
  62. ^ Turiel, E. & Perkins, S. A. (2004). Flexibilities of mind: Conflict and culture. Human Development, 47, 158-178.
  63. ^ Miller, J. G. (2006). Insights into moral development from cultural psychology. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 375-398). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  64. ^ Wainryb, C. (2006). Moral development in culture: Diversity, tolerance, and justice. In M. Killen & J.G. Smetana (Eds.), Handbook of Moral Development (pp. 211-242). NY: Wiley.
  65. ^ Wainryb, C. (1991). Understanding differences in moral judgments: The role of informational assumptions. Vývoj dítěte, 62, 840-851.
  66. ^ Wainryb, C. (1993). The application of moral judgments to other cultures: Relativism and universality. Vývoj dítěte, 64, 924-933.
  67. ^ Nucci, L. P., & Turiel, E. (1993). God's word, religious rules and their relation to Christian and Jewish children's concepts of morality. Vývoj dítěte, 64, 1485-1491.
  68. ^ A b Howard, Scott J. (1999). "Contemporary American Indian storytelling: An outsider's perspective". Indiánské čtvrtletní. 23 (1): 45–53. doi:10.2307/1185925. JSTOR  1185925.
  69. ^ Gaskins, Suzanne. "Open Attention as a Cultural Tool for Observational Learning" (PDF). University of Notre Dame. Archivovány od originál (PDF) dne 06.01.2016. Vyvolány March 2013. Zkontrolujte hodnoty data v: | datum přístupu = (Pomoc)
  70. ^ "Native American Indian Legends and Folklore".
  71. ^ Killen, Melanie; Lee-Kim, Jennie; McGlothlin, Heidi; Stangor, Charles; Helwig, Charles C. (2002). "How Children and Adolescents Evaluate Gender and Racial Exclusion". Monografie Společnosti pro výzkum vývoje dítěte. 67 (4): i–129. JSTOR  3181568.
  72. ^ Horn, S. S. (2003). Adolescents' reasoning about exclusion from social groups. Vývojová psychologie, 39, 71-84
  73. ^ Killen, M., & Stangor, C. (2001). Children's social reasoning about inclusion and exclusion in gender and race peer group contexts. Vývoj dítěte, 72, 174-186
  74. ^ Killen, M., Crystal, D. S., & Watanabe, H. (2002). The individual and the group: Japanese and American children's evaluations of peer exclusion, tolerance of difference, and prescriptions for conformity. Vývoj dítěte, 73, 1788-1802
  75. ^ Park, Y., Killen, M., Crystal, D., & Watanabe, H. (2003). Korean, Japanese, and American children's evaluations of peer exclusion: Evidence for diversity. International Journal of Behavioral Development, 27, 555-565
  76. ^ Calman, K C (1 June 1994). "The ethics of allocation of scarce health care resources: a view from the centre". Journal of Medical Ethics. 20 (2): 71–4. doi:10.1136/jme.20.2.71. PMC  1376429. PMID  8083876.
  77. ^ Gardent, Paul B.; Reeves, Susan A. "Ethic Conflicts in Rural Communities" (PDF). Dartmouth College Press.
  78. ^ Gardent, Paul B.; Reeves, Susan A. "Ethic Conflicts in Rural Communities" (PDF). Dartmouth College Press.
  79. ^ Calman, K C (1 June 1994). "The ethics of allocation of scarce health care resources: a view from the centre". Journal of Medical Ethics. 20 (2): 72–73. doi:10.1136/jme.20.2.71. PMC  1376429. PMID  8083876.
  80. ^ A b Bone, Roger C.; Rackow, Eric C.; Weg, John G.; Butler, Peter; Carton, Robert W.; Elpern, Ellen; Franklin, Cory; Goldman, Edward B.; Gracey, Douglas D.; Hiss, Roland G .; Knaus, William A.; Lefrak, Stephen S.; McCartney, Rev. James J.; O'Connell, Laurence J.; Pellegrino, Edmund D.; Raffin, Thomas A.; Rosen, Robert; Rosenow, Edward C.; Siegler, Mark; Sprung, Charles L.; Tendier, Rabbi Moses D.; Thomas, Alvin V; Voux, Kenneth L.; Wiet, Mitchell (April 1990). "Ethical and Moral Guidelines for the Initiation, Continuation, and Withdrawal of Intensive Care". Hruď. 97 (4): 949–958. doi:10.1378/chest.97.4.949. PMID  2182302.
  81. ^ Owens, Harold C. Sox, Michael C. Higgins, Douglas K. (2013). Medical decision making (2. vyd.). Chichester, West Sussex, UK: Wiley Blackwell. s. 1–3. ISBN  978-0-470-65866-6.

externí odkazy

Prostředky knihovny o
Morální vývoj