Výuka jazyků pomocí počítače - Computer-assisted language learning

Výuka jazyků pomocí počítače (VOLÁNÍ), Britové, nebo Počítačem podporovaná instrukce (CAI)/Počítačem podporovaná jazyková výuka (CALI), Americký,[1] je stručně definován v klíčové práci Levyho (1997: s. 1) jako „hledání a studium aplikací počítače ve výuce a učení jazyků“.[2] CALL zahrnuje širokou škálu Informační a komunikační technologie aplikace a přístupy k výuce a učení cizích jazyků, od „tradičních“ cvičení a praktických programů, které charakterizovaly CALL v 60. a 70. letech, až po novější projevy CALL, např. jak se používá v a virtuální výukové prostředí a na webu dálkové studium. Rovněž se vztahuje na použití korpusy a harmonikáře, interaktivní tabule,[3] počítačem zprostředkovaná komunikace (CMC),[4] výuka jazyků ve virtuálních světech, a výuka jazyků s podporou mobilních telefonů (MALL).[5]

Před CALL se používal termín CALI (počítačová jazyková výuka), což odráží jeho původ jako podmnožinu obecného termínu CAI (počítačová výuka). CALI upadl v nemilost mezi učiteli jazyků, protože se zdálo, že implikuje přístup zaměřený na učitele (instruktážní), zatímco učitelé jazyků mají větší tendenci upřednostňovat přístup zaměřený na studenty, zaměřený spíše na učení než na výuku. CALL začal nahrazovat CALI počátkem 80. let (Davies & Higgins 1982: s. 3)[6] a nyní je začleněna do názvů rostoucího počtu profesionální asociace celosvětově.

Alternativní pojem, TELEVIZE s technologickým vylepšením jazyků,[7] také se objevily kolem počátku 90. let: např. projekt TELL Consortium, University of Hull.

Současná filozofie CALL klade velký důraz na materiály zaměřené na studenty, které studentům umožňují pracovat samostatně. Takové materiály mohou být strukturované nebo nestrukturované, ale obvykle obsahují dva důležité rysy: interaktivní učení a individuální učení. CALL je v podstatě nástroj, který učitelům pomáhá usnadnit proces učení jazyků. Může být použit k posílení toho, co se již naučilo ve třídě, nebo jako nápravný nástroj, který pomůže studentům, kteří vyžadují další podporu.

Návrh materiálů CALL obecně bere v úvahu principy jazykové pedagogiky a metodiky, které lze odvodit z různých teorií učení (např. Behaviouristických, kognitivních, konstruktivistických) a teorií učení druhého jazyka, jako je Stephen Krashen sledovat hypotézu.

Kombinace osobní výuky a VOLÁNÍ se obvykle označuje jako smíšené učení. Smíšené učení je navrženo tak, aby zvyšovalo potenciál učení, a je běžnější než čisté CALL (Pegrum 2009: str. 27).[8]

Viz Davies et al. (2011: Oddíl 1.1, Co je CALL?).[9] Viz také Levy & Hubbard (2005), kteří vznášejí otázku Proč volat CALL „CALL“?[10]

Dějiny

CALL sahá až do 60. let, kdy byl poprvé představen na univerzitních sálových počítačích. Projekt PLATO, zahájený na University of Illinois v roce 1960, je důležitým mezníkem v časném vývoji CALL (Marty 1981).[11] Příchod mikropočítače na konci 70. let přinesl výpočetní techniku ​​v dosahu širšího publika, což mělo za následek rozmach vývoje programů CALL a příval publikací knih o CALL na počátku 80. let.

Na internetu jsou v současné době k dispozici desítky programů CALL za ceny od bezplatných po drahé,[12] a další programy jsou k dispozici pouze prostřednictvím jazykových kurzů univerzity.

Bylo několik pokusů dokumentovat historii CALL. Sanders (1995) pokrývá období od poloviny 60. do poloviny 90. let se zaměřením na CALL v Severní Americe.[13] Delcloque (2000) dokumentuje historii CALL na celém světě, od jeho počátků v 60. letech až do úsvitu nového tisíciletí.[14] Davies (2005) se ohlédne za minulostí CALL a pokusí se předpovědět, kam směřuje.[15] Hubbard (2009) nabízí kompilaci 74 klíčových článků a výňatků z knih, původně publikovaných v letech 1988–2007, které poskytují ucelený přehled o široké škále předních myšlenek a výsledků výzkumu, které mají vliv na vývoj CALL nebo které slibují, že tak učiní i v budoucnu.[16] Publikovanou recenzi Hubbardovy sbírky najdete v Jazykové vzdělávání a technologie 14, 3 (2010).[17]

Butler-Pascoe (2011) se na historii CALL dívá z jiného úhlu pohledu, konkrétně na vývoj CALL v duálních oblastech vzdělávacích technologií a osvojování cizího / cizího jazyka a posuny paradigmat, které na této cestě prošly.[18]

Viz také Davies et al. (2011: Oddíl 2, Historie CALL).[9]

Typologie a fáze

Během 80. a 90. let bylo učiněno několik pokusů o zavedení typologie CALL. Davies & Higgins (1985) identifikovali širokou škálu různých typů programů CALL,[19] Jones & Fortescue (1987),[20] Hardisty a Windeatt (1989)[21] a Levy (1997: str. 118 a násl.).[2] Patřily mezi ně programy pro vyplňování mezer a Cloze, programy s výběrem odpovědí, programy ve volném formátu (zadávání textu), dobrodružství a simulace, akční bludiště, programy pro změnu pořadí vět, průzkumné programy — a „total Cloze“, typ programu v který musí student rekonstruovat celý text. Většina z těchto raných programů stále existuje v modernizovaných verzích.

Od 90. let 20. století je stále obtížnější kategorizovat CALL, protože se nyní rozšiřuje na použití blogy, wiki, sociální síť, podcasting, Web 2.0 aplikace, výuka jazyků ve virtuálních světech a interaktivní tabule (Davies et al. 2010: oddíl 3.7).[9]

Warschauer (1996)[22] a Warschauer & Healey (1998)[23] zvolil jiný přístup. Spíše než se zaměřit na typologii CALL, identifikovali tři historické fáze CALL, klasifikované podle jejich základních pedagogických a metodických přístupů:

  • Behavioristic CALL: koncipovaný v padesátých letech a realizován v šedesátých a sedmdesátých letech.
  • Komunikativní hovor: 70. až 80. léta.
  • Integrative CALL: všeobjímající multimédia a internet: 90. léta.

Většina programů CALL v první fázi Warschauer & Healey, Behavioristic CALL (60. až 70. léta), sestávala z materiálů pro cvičení a cvičení, ve kterých počítač představil podnět a student poskytl odpověď. Zpočátku bylo možné obojí provést pouze prostřednictvím textu. Počítač by analyzoval vstupy studentů a poskytoval zpětnou vazbu, a sofistikovanější programy reagovaly na chyby studentů větvením na pomocné obrazovky a nápravné činnosti. I když tyto programy a jejich základní pedagogika stále existují, většina učitelů jazyků behaviouristické přístupy k učení jazyků odmítla a rostoucí sofistikovanost výpočetní techniky vedla CALL k dalším možnostem.

Druhá fáze popsaná Warschauer & Healey, Komunikativní volání, je založena na komunikativní přístup který se stal prominentním na konci 70. a 80. let (Underwood 1984).[24] V komunikativním přístupu se zaměřuje spíše na používání jazyka než na analýzu jazyka a gramatika se učí spíše implicitně než explicitně. Umožňuje také originalitu a flexibilitu výstupů studentů z jazyka. Komunikační přístup se časově shodoval s příchodem PC, díky kterému byla výpočetní technika mnohem dostupnější a vedla k rozmachu vývoje softwaru pro studium jazyků. První software CALL v této fázi nadále poskytoval nácvik dovedností, ale ne ve formátu cvičení - například: tempo čtení, rekonstrukce textu a jazykové hry - ale lektorem zůstal počítač. V této fázi počítače poskytly studentům kontext, v němž mohou jazyk používat, jako je například dotaz na cestu k místu, a programy, které nejsou určeny pro studium jazyků, například Sim City, Detektiv a Kde na světě je Carmen Sandiego? byly použity pro studium jazyků. Kritiky tohoto přístupu zahrnují použití počítače ad hoc a odpojeným způsobem spíše pro okrajové cíle než pro ústřední cíle výuky jazyků.

Třetí fáze CALL popsaná Warschauer & Healey, Integrative CALL, počínaje 90. léty, se pokusila řešit kritiku komunikativního přístupu integrací výuky jazykových dovedností do úkolů nebo projektů, aby poskytla směr a soudržnost. Shodovalo se také s vývojem multimediálních technologií (poskytujících text, grafiku, zvuk a animaci) a také počítačem zprostředkovanou komunikaci (CMC). CALL v tomto období zaznamenal definitivní posun od používání počítače pro účely cvičení a výuky (počítač jako konečná, autoritativní základna pro konkrétní úkol) k médiu pro rozšíření výuky nad rámec učebny. Multimediální hovor začal interaktivním laserovým videodiskem, jako je Montevidisco (Schneider & Bennion 1984)[25] a A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993),[26] oba to byly simulace situací, kdy student hrál klíčovou roli. Tyto programy byly později přeneseny na CD-ROM a nové hry na hrdiny (RPG) jako např Kdo je Oscar Lake? se objevily v řadě různých jazyků.

V pozdější publikaci Warschauer změnil název první fáze CALL z Behavioristic CALL na Structural CALL a také revidoval data těchto tří fází (Warschauer 2000):[27]

  • Strukturální volání: 70. až 80. léta.
  • Komunikativní hovor: 80. až 90. léta.
  • Integrativní HOVOR: od roku 2000.

Bax (2003)[28] vzal problém s Warschauer & Haley (1998) a Warschauer (2000) a navrhl tyto tři fáze:

  • Omezené volání - hlavně behaviouristické: 60. až 80. léta.
  • Open CALL - tj. Otevřené z hlediska zpětné vazby poskytované studentům, typů softwaru a role učitele, včetně simulací a her: 1980 až 2003 (tj. Datum článku Baxe).
  • Integrovaný CALL - je třeba ještě dosáhnout. Bax tvrdil, že v době psaní jazyků byli učitelé jazyků stále ve fázi Open CALL, protože skutečné integrace se dá říci jen tehdy, když CALL dosáhla stavu „normalizace“ - např. když používání CALL bylo stejně normální jako používání pera.

Viz také Bax & Chambers (2006)[29] and Bax (2011),[30] ve kterém se znovu objevuje téma „normalizace“.

Kartičky

Základní použití CALL je při osvojování slovní zásoby pomocí kartičky, což vyžaduje celkem jednoduché programy. Takové programy často využívají rozmístěné opakování, technika, při které je studentovi předkládány položky slovní zásoby, které je třeba věnovat paměti ve stále delších intervalech, dokud není dosaženo dlouhodobé retence. To vedlo k vývoji řady aplikací známých jako systémy s opakovaným rozložením (SRS),[31] včetně obecného Anki nebo SuperMemo balíček a programy, jako je BYKI[32] a fáze 6,[33] které byly navrženy speciálně pro studenty cizích jazyků.

Softwarový design a pedagogika

Především je třeba pečlivě zvážit pedagogika při navrhování softwaru CALL, ale vydavatelé softwaru CALL mají tendenci následovat nejnovější trend bez ohledu na jeho vhodnost. Přístupy k výuce cizích jazyků se navíc neustále mění a datují se k nim gramatický překlad, skrz přímá metoda, audiolingvismus a řadu dalších přístupů k novějším komunikativní přístup a konstruktivismus (Decoo 2001).[34]

Navrhování a vytváření softwaru CALL je nesmírně náročný úkol, který vyžaduje řadu dovedností. Hlavní vývojové projekty CALL jsou obvykle řízeny týmem lidí:

  • Specialista na předměty (také známý jako poskytovatel obsahu) - obvykle učitel jazyků - který je odpovědný za poskytování obsahu a pedagogické vstupy. Pro větší projekty CALL je vyžadován více než jeden specialista.
  • Programátor, který je obeznámen s vybraným programovacím jazykem nebo nástrojem pro tvorbu.
  • Grafický designér, který vyrábí obrázky a ikony a poskytuje rady ohledně písem, barev, rozložení obrazovky atd.
  • Profesionální fotograf nebo přinejmenším velmi dobrý amatérský fotograf. Grafičtí designéři mají často také zázemí ve fotografii.
  • Pokud má balíček obsahovat značné množství zvuku a videa, bude vyžadován zvukový technik a videotechnik.
  • Výukový designér. Vývoj balíčku CALL není jen vložením učebnice do počítače. Instruktážní designér pravděpodobně bude mít vzdělání v kognitivní psychologii a mediálních technologiích a bude schopen odborníkům v týmu poradit s vhodným využitím zvolené technologie (Gimeno & Davies 2010).[35]

CALL neodmyslitelně podporuje samostatnost žáka, finále z osmi podmínek, které Egbert a kol. (2007) uvádějí „Podmínky pro optimální prostředí pro jazykové vzdělávání“. Autonomie žáka dává žákovi pevnou kontrolu, takže „rozhoduje o cílech učení“ (Egbert et al., 2007, s. 8).[36]

Při navrhování softwaru CALL je až příliš snadné vydat se pohodlnou cestou a vytvořit soubor cvičení s výběrem možností a vyplněním mezer pomocí jednoduchého nástroje pro tvorbu (Bangs 2011),[37] ale CALL je mnohem víc než toto; Stepp-Greany (2002) například popisuje vytvoření a správu prostředí zahrnujícího a konstruktivistický a celý jazyk filozofie. Podle konstruktivistické teorie jsou studenti aktivními účastníky úkolů, ve kterých „budují“ nové znalosti odvozené z jejich předchozích zkušeností. Studenti rovněž přebírají odpovědnost za své učení a učitel je spíše zprostředkovatelem než poskytovatelem znalostí. Teorie celého jazyka zahrnuje konstruktivismus a předpokládá, že studium jazyků se pohybuje od celku k části, spíše než k budování dílčích dovedností vedoucích k vyšším schopnostem porozumění, mluvení a psaní. Zdůrazňuje také, že porozumění, mluvení, čtení a psaní spolu souvisejí a vzájemně se komplexně posilují. Osvojování jazyka je tedy aktivním procesem, ve kterém se student zaměřuje na narážky a význam a vytváří inteligentní odhady. Na učitele pracující v technologickém prostředí zahrnujícím konstruktivistické a celé jazykové teorie jsou kladeny další požadavky. Rozvoj profesních dovedností učitelů musí zahrnovat nové pedagogické i technické a řídící dovednosti. Pokud jde o otázku usnadňování učitele v takovém prostředí, učitel musí hrát klíčovou roli, mohlo by však dojít ke konfliktu mezi cílem vytvořit atmosféru pro nezávislost žáka a přirozeným pocitem odpovědnosti učitele. Aby se zabránilo negativnímu vnímání žáků, Stepp-Greany zdůrazňuje, že je obzvláště důležité, aby učitel nadále řešil jejich potřeby, zejména u studentů s nízkou schopností učit se.[38]

Multimédia

Učitelé jazyků jsou vášnivými uživateli technologií po velmi dlouhou dobu. Gramofonové desky byly mezi prvními technologickými pomůckami, které učitelé jazyků používali k tomu, aby studentům poskytli nahrávky hlasů rodilých mluvčích, a nahrávky ze zahraničních rozhlasových stanic byly použity k pořizování nahrávek na magnetofonových kotoučích. Mezi další příklady technologických pomůcek, které se používají v cizojazyčné učebně, patří diaprojektory, filmové projektory, filmové projektory, videorekordéry a DVD přehrávače. Na začátku šedesátých let se začaly objevovat integrované kurzy (které byly často označovány jako multimediální kurzy). Příklady takových kurzů jsou Ecouter et Parler (skládající se z učebnice a magnetofonových nahrávek)[39] a Deutsch durch die audiovisuelle Methode (skládající se z ilustrované učebnice, magnetofonových nahrávek a filmového pásu - založené na metodě Structuro-Global Audio-Visual).[40]

Během sedmdesátých a osmdesátých let nebyly standardní mikropočítače schopné produkovat zvuk a měly špatné grafické možnosti. To představovalo krok zpět pro učitele jazyků, kteří si do té doby zvykli v učebně cizích jazyků používat řadu různých médií. Příchod multimediálního počítače na počátku 90. let byl proto velkým průlomem, protože umožňoval kombinaci textu, obrázků, zvuku a videa v jednom zařízení a integraci čtyř základních dovedností poslechu, mluvení, čtení a psaní (Davies 2011 : Sekce 1).[41]

Příklady programů CALL pro multimediální počítače, které byly publikovány na CD-ROM a DVD od poloviny 90. let 20. století, popisuje Davies (2010: Část 3).[41] Programy CALL jsou stále publikovány na CD-ROM a DVD, ale webová multimediální CALL nyní tato média prakticky nahradila.

Po příchodu multimediálního volání CALL se ve vzdělávacích institucích začala objevovat multimediální jazyková centra. Zatímco multimediální zařízení nabízí mnoho příležitostí pro studium jazyků s integrací textu, obrázků, zvuku a videa, tyto příležitosti často nebyly plně využity. Jedním z hlavních slibů CALL je schopnost individualizovat učení, ale stejně jako u jazykových laboratoří, které byly zavedeny do vzdělávacích institucí v 60. a 70. letech, použití zařízení multimediálních center se často přeneslo do řad studentů, kteří všichni stejné cvičení (Davies 2010: Oddíl 3.1).[41] Existuje tedy nebezpečí, že multimediální centra mohou postupovat stejným způsobem jako jazykové laboratoře. Po období boomu v 70. letech jazykové laboratoře rychle upadaly. Davies (1997: s. 28) vinu nese zejména za to, že učitele nevyučoval v používání jazykových laboratoří, a to jak z hlediska provozu, tak z hlediska vývoje nových metodik, ale byly zde i další faktory, jako je špatná spolehlivost, nedostatek materiálů a nedostatek dobrých nápadů.[42]

Správa multimediálního jazykového centra vyžaduje nejen zaměstnance, kteří mají znalosti cizích jazyků a metodiky výuky jazyků, ale také zaměstnance s technickým know-how a schopnostmi správy rozpočtu, jakož i schopností kombinovat všechny tyto možnosti do kreativních způsobů, jak využít toho, co technologie může nabídnout. Manažer centra obvykle potřebuje pomocníky pro technickou podporu, správu zdrojů a dokonce i doučování studentů. Multimediální centra jsou vhodná pro samostudium a potenciálně samořízené učení, ale to je často nepochopeno. Jednoduchá existence multimediálního centra automaticky nevede k samostatnému učení studentů. Pro vývoj materiálů a vytváření atmosféry příznivé pro samostudium je nezbytná významná investice času. Správci se bohužel často mylně domnívají, že nákup hardwaru sám o sobě uspokojí potřeby centra, alokuje 90% jeho rozpočtu na hardware a prakticky ignoruje potřeby školení softwaru a zaměstnanců (Davies et al. 2011: Úvodní slovo).[43] Samo-přístupová centra pro výuku jazyků nebo se v reakci na tyto problémy částečně a částečně objevily nezávislé vzdělávací střediska. V samoobslužném učení je důraz kladen na rozvoj autonomie žáka prostřednictvím různých stupňů samostatně řízeného učení, na rozdíl od (nebo jako doplněk) učení ve třídě. V mnoha centrech mají studenti přístup k materiálům a své učení spravují samostatně, ale mají také přístup k pomoci personálu. Mnoho samoobslužných center je velkým uživatelem technologií a stále větší počet z nich nyní nabízí online možnosti samoobslužného učení. Některá centra vyvinula nové způsoby podpory výuky jazyků mimo kontext jazykové učebny (nazývané také „jazyková podpora“) vývojem softwaru pro sledování vlastního učení studentů a nabídkou online podpory učitelů. Manažeři střediska a podpůrní zaměstnanci mohou potřebovat definovat nové role, aby podpořili úsilí studentů při výuce samostatně řízené: v. Mozzon-McPherson & Vismans (2001), kteří odkazují na nový popis práce, konkrétně na „jazyk“ poradce".[44]

Internet

Vznik Celosvětová Síť (nyní známý jednoduše jako „web“) na počátku 90. let znamenal významnou změnu ve využívání komunikační technologie pro všechny uživatele počítačů. E-mailem a další formy elektronická komunikace existovala už mnoho let, ale vypuštění Mozaika, první grafický webový prohlížeč V roce 1993 došlo k radikální změně způsobů elektronické komunikace. Spuštění webu na veřejné scéně okamžitě začalo přitahovat pozornost učitelů jazyků. Mnoho učitelů jazyků již tento koncept znalo Hyper-textový na samostatných počítačích, což umožnilo nastavit nesekvenční strukturované čtecí aktivity pro studenty jazyků, ve kterých mohli ukazovat na položky textu nebo obrázků na stránce zobrazené na obrazovce počítače a větvit na jiné stránky, např. v takzvaném „zásobníku“ implementovaném v HyperCard program na počítačích Apple Mac. Web posunul tuto další etapu tím, že vytvořil celosvětový hypertextový systém, který uživateli umožňoval větvení na různé stránky v počítačích kdekoli na světě pouhým ukázáním a kliknutím na text nebo obrázek. Tím se učitelům a studentům otevřel přístup k tisícům autentických cizojazyčných webových stránek, které mohly být použity různými způsoby. Vznikl však problém, že by to mohlo vést ke značné ztrátě času, kdyby bylo procházení webu používáno nestrukturovaným způsobem (Davies 1997: str. 42–43),[42] a učitelé jazyků reagovali rozvojem strukturovanějších aktivit a online cvičení (Leloup & Ponterio 2003).[45] Davies (2010) uvádí více než 500 webových stránek, kde lze najít odkazy na online cvičení, odkazy na online slovníky a encyklopedie, konkordantory, překladatelské pomůcky a další různé zdroje, které jsou zajímavé pro učitele jazyků a studenty.[46]

Spuštění (zdarma) Horké brambory (Holmes & Arneil) autorský nástroj, který byl poprvé veřejně představen na konferenci EUROCALL 1998, umožnil učitelům jazyků vytvářet vlastní online interaktivní cvičení. Další užitečné nástroje jsou vyráběny stejnými autory.[47]

V počátcích nemohl Web vážně konkurovat multimédia VOLEJTE na CD-ROM a DVD. Kvalita zvuku a videa byla často špatná a interakce byla pomalá. Ale teď to web dohnal. Zvuk a obraz mají vysokou kvalitu a interakce se ohromně zlepšila, i když to závisí na dostatečné šířce pásma, která je k dispozici, což není vždy pravda, zejména ve vzdálených venkovských oblastech a rozvojových zemích. Jednou z oblastí, ve které jsou disky CD-ROM a DVD stále lepší, je prezentace aktivit poslechu / odpovědi / přehrávání, i když se tyto činnosti na webu neustále zlepšují.

Od počátku roku 2000 došlo k boomu ve vývoji tzv Web 2.0 aplikace. Na rozdíl od všeobecného názoru Web 2.0 není novou verzí webu, spíše znamená posun v důrazu od procházení webu, což je v zásadě jednosměrný proces (od webu ke koncovému uživateli), k využívání Webové aplikace používají stejným způsobem jako aplikace na stolním počítači. To také znamená více interakce a sdílení. Walker, Davies & Hewer (2011: Sekce 2.1)[48] vyjmenujte následující příklady aplikací Web 2.0, které používají učitelé jazyků:

Není pochyb o tom, že se Web ukázal být hlavním zaměřením učitelů jazyků, kteří stále více nápaditě využívají své široké spektrum zařízení: viz Dudeney (2007)[50] and Thomas (2008).[51] Především použití nástrojů Web 2.0 vyžaduje pečlivé přehodnocení role učitele ve třídě (Richardson 2006).[52]

Korpusy a harmonizátoři

Korpusy se již mnoho let používají jako základ lingvistického výzkumu a také ke kompilaci slovníků a referenčních děl, jako je například série Collins Cobuild, vydané HarperCollins.[53] Tribble & Barlow (2001),[54] Sinclair (2004)[55] a McEnery & Wilson (2011)[56] popsat různé způsoby, jak lze korpusy použít při výuce jazyků.

Časný odkaz na používání elektronických konkordanců ve výuce jazyků lze nalézt v Higgins & Johns (1984: str. 88–94),[57] a mnoho příkladů jejich praktického využití ve třídě popisuje Lamy & Klarskov Mortensen (2010).[58]

Byl to však Tim Johns (1991), který zviditelnil používání konkordantorů v jazykové učebně svým konceptem učení založeného na datech (DDL).[59] DDL povzbuzuje studenty, aby vypracovali svá vlastní pravidla týkající se významu slov a jejich používání, a to pomocí konkordanta k vyhledání příkladů v korpusu autentických textů. Je také možné, aby učitel použil konkordanta k nalezení příkladů autentického použití k prokázání gramatiky nebo typických kolokací a ke generování cvičení na základě nalezených příkladů. Různé typy concordancerů a možnosti jejich získání popisuje Lamy & Klarskov Mortensen (2011).[58]

Robb (2003) ukazuje, jak je možné použít Google jako konkordanta, ale poukazuje také na řadu nevýhod, například neexistuje kontrola nad úrovní vzdělání, národností nebo jinými charakteristikami tvůrců textů, které jsou a prezentace příkladů není tak snadno čitelná jako výstup vyhrazeného harmonikáře, který uvádí klíčová slova (tj. hledané výrazy) do kontextu.[60]

Virtuální světy

Virtuální světy se datují například od dobrodružných her a simulací sedmdesátých let Colossal Cave Adventure, textová simulace, při které uživatel komunikoval s počítačem zadáváním příkazů na klávesnici. Učitelé jazyků zjistili, že je možné tyto programy pouze pro text využít jako základ pro diskusi. Jones G. (1986) popisuje experiment založený na simulaci Království, ve kterém studenti hráli role jako členové rady vládnoucí imaginárnímu království. Jediný počítač ve třídě byl použit jako podnět k diskusi, konkrétně k simulaci událostí probíhajících v království: doba výsadby plodin, doba sklizně, nepředvídané katastrofy atd.[61]

Rané adventury a simulace vedly k víceuživatelským variantám, které byly známé jako MUD (Víceuživatelské domény). Stejně jako jejich předchůdci byly MUD pouze textové, s tím rozdílem, že byly dostupné širšímu online publiku. MUD pak vedly k MOO (Víceuživatelské domény objektově orientované), které učitelé jazyků dokázali využít pro výuku cizích jazyků a mezikulturní porozumění: viz Donaldson & Kötter (1999)[62] a (Štít 2003).[63]

Dalším významným průlomem v historii virtuálních světů bylo grafické uživatelské rozhraní. Lucasfilm's Habitat (1986), byl jedním z prvních virtuálních světů, které byly graficky založeny, i když pouze v dvourozměrném prostředí. Každý účastník byl zastoupen vizuálním avatarem, který mohl komunikovat s ostatními avatary pomocí textového chatu.

Trojrozměrné virtuální světy jako Traveler a Aktivní světy, které se objevily v 90. letech, byly dalším důležitým vývojem. Traveler zahrnul možnost zvukové komunikace (nikoli však textového chatu) mezi avatary, kteří byli v trojrozměrné abstraktní krajině zastoupeni jako hlavy bez těla. Svensson (2003) popisuje Virtuální svatební projekt, ve kterém pokročilí studenti angličtiny využili Aktivní světy jako arénu pro konstruktivistické učení.[64]

3D svět Druhý život byla zahájena v roce 2003. Zpočátku vnímána jako další hra na hrdiny (RPG), to začalo přitahovat zájem učitelů jazyků zahájením první ze série konferencí SLanguages ​​v roce 2007.[65] Walker, Davies & Hewer (2011: Oddíl 14.2.1)[48] a Molka-Danielsen & Deutschmann (2010)[66] popsat řadu experimentů a projektů zaměřených na studium jazyků v Second Life. Viz také článek na Wikipedii Výuka jazyků ve virtuálním světě.

Do jaké míry se Second Life a další virtuální světy stanou důležitými nástroji pro učitele cizích jazyků, se teprve uvidí. Tvrdí to Dudeney (2010) ve svém To je život blog, že Second Life je „příliš náročný a nespolehlivý pro většinu pedagogů“. Následující diskuse ukazuje, že tento názor sdílí mnoho učitelů, ale mnoho dalších zcela nesouhlasí.[67]

Bez ohledu na klady a zápory Second Life, zájem učitelů jazyků o virtuální světy stále roste. Společná skupina zvláštních zájmů EUROCALL / CALICO Virtual Worlds[68] byla založena v roce 2009 a v Second Life je nyní mnoho oblastí věnovaných výuce a výuce jazyků, například komerční oblast pro studenty angličtiny, kterou spravuje Language Lab,[69] a volné oblasti, jako je oblast spravovaná Goethe-Institutem[70] a EduNation Islands.[71] Existují také příklady simulací vytvořených speciálně pro jazykové vzdělávání, například ty, které vytvořil NIFLAR financovaný Evropskou komisí[72] a AVALON[73] projekty. NIFLAR je implementován jak v Second Life, tak v Opensim.

Technologie lidského jazyka

Technologie lidského jazyka (HLT) zahrnují řadu oblastí výzkumu a vývoje, které se zaměřují na využití technologií k usnadnění komunikace ve vícejazyčné informační společnosti. Technologie lidského jazyka jsou oblastmi činnosti v útvarech Evropské komise, které byly dříve seskupeny pod nadpisem jazykové inženýrství (Gupta & Schulze 2011: Oddíl 1.1).[74]

Části HLT, které jsou pro učitele jazyků nejzajímavější zpracování přirozeného jazyka (NLP), zejména analýza, stejně jako oblasti syntéza řeči a rozpoznávání řeči.

Syntéza řeči se v posledních letech nesmírně zlepšila. Často se používá v elektronických slovnících, aby umožnil studentům zjistit, jak se slova vyslovují. Na úrovni slov je syntéza řeči docela účinná, umělý hlas se často velmi podobá lidskému hlasu. Na úrovni fráze a úrovni věty však často existují problémy s intonací, což vede k produkci řeči, která zní nepřirozeně, i když může být srozumitelná. Syntéza řeči, jak je zakotvena v text na řeč (TTS) aplikace je neocenitelná jako nástroj pro nevidomé nebo slabozraké lidi. Gupta & Schulze (2010: Oddíl 4.1) uvádí několik příkladů aplikací syntézy řeči.[74]

Rozpoznávání řeči je méně pokročilé než syntéza řeči. Používá se v řadě programů CALL, ve kterých je obvykle popisován jako automatické rozpoznávání řeči (ASR). ASR není snadné implementovat. Ehsani a Knodt (1998) shrnují hlavní problém takto:

„Složité kognitivní procesy představují lidskou schopnost spojovat akustické signály s významy a záměry. Pro počítač je naopak řeč v zásadě sérií digitálních hodnot. Navzdory těmto rozdílům je však hlavním problémem rozpoznávání řeči stejné pro lidi i stroje: a to hledání nejlepší shody mezi daným zvukem řeči a odpovídajícím řetězcem slov. Technologie automatického rozpoznávání řeči se pokouší tento proces simulovat a optimalizovat výpočetně.[75]

Programy ztělesňující ASR obvykle poskytují model rodilého mluvčího, který má student napodobovat, ale proces párování není stoprocentně spolehlivý a může mít za následek naprosto srozumitelný pokus studenta vyslovit slovo nebo frázi, který je odmítnut (Davies 2010: Oddíl 3.4. 6 a oddíl 3.4.7).[41]

Analýza se v CALL používá mnoha způsoby. Gupta & Schulze (2010: Oddíl 5) popisují, jak lze syntaktickou analýzu použít k analýze vět, a prezentuje studentovi stromový diagram, který označuje jednotlivé části řeči věty a ukazuje studentovi, jak je věta strukturována.[74]

Analýza se také používá v programech CALL k analýze vstupu studenta a diagnostice chyb. Davies (2002)[76] píše:

„Diskrétní analýza chyb a zpětná vazba byly běžným rysem tradičního CALL a sofistikovanější programy by se pokoušely analyzovat odezvu studenta, přesně určit chyby a větev pomoci a nápravných aktivit. ... Analýza chyb v CALL je však věc kontroverze. Praktici, kteří přicházejí do CALL prostřednictvím disciplín výpočetní lingvistika, např. Natural Language Processing (NLP) and Human Language Technologies (HLT), tend to be more optimistic about the potential of error analysis by computer than those who come into CALL via language teaching. [...] An alternative approach is the use of Artificial Intelligence (AI) techniques to parse the learner's response – so-called intelligent CALL (ICALL) – but there is a gulf between those who favour the use of AI to develop CALL programs (Matthews 1994)[77] and, at the other extreme, those who perceive this approach as a threat to humanity (Last 1989:153)".[78]

Underwood (1989)[79] and Heift & Schulze (2007)[80] present a more positive picture of AI.

Research into speech synthesis, speech recognition and parsing and how these areas of NLP can be used in CALL are the main focus of the NLP Special Interest Group[81] v rámci EUROCALL professional association and the ICALL Special Interest Group[82] v rámci CALICO professional association. The EUROCALL NLP SIG also maintains a Ning.[83]

Dopad

The question of the impact of CALL in language learning and teaching has been raised at regular intervals ever since computers first appeared in educational institutions (Davies & Hewer 2011: Section 3).[84] Recent large-scale impact studies include the study edited by Fitzpatrick & Davies (2003)[85] and the EACEA (2009) study,[86] both of which were produced for the European Commission.

A distinction needs to be made between the impact and the effectiveness of CALL. Impact may be measured quantitatively and qualitatively in terms of the uptake and use of ICT in teaching foreign languages, issues of availability of hardware and software, budgetary considerations, Internet access, teachers' and learners' attitudes to the use of CALL,[87] changes in the ways in which languages are learnt and taught, and paradigm shifts in teachers' and learners' roles. Effectiveness, on the other hand, usually focuses on assessing to what extent ICT is a more effective way of teaching foreign languages compared to using traditional methods – and this is more problematic as so many variables come into play. Worldwide, the picture of the impact of CALL is extremely varied. Most developed nations work comfortably with the new technologies, but developing nations are often beset with problems of costs and broadband connectivity. Evidence on the effectiveness of CALL – as with the impact of CALL – is extremely varied and many research questions still need to be addressed and answered. Hubbard (2002) presents the results of a CALL research survey that was sent to 120 CALL professionals from around the world asking them to articulate a CALL research question they would like to see answered. Some of the questions have been answered but many more remain open.[88] Leakey (2011) offers an overview of current and past research in CALL and proposes a comprehensive model for evaluating the effectiveness of CALL platforms, programs and pedagogy.[89]

A crucial issue is the extent to which the computer is perceived as taking over the teacher's role. Warschauer (1996: p. 6) perceived the computer as playing an "intelligent" role, and claimed that a computer program "should ideally be able to understand a user's spoken input and evaluate it not just for correctness but also for appropriateness. It should be able to diagnose a student's problems with pronunciation, syntax, or usage and then intelligently decide among a range of options (e.g. repeating, paraphrasing, slowing down, correcting, or directing the student to background explanations)."[22] Jones C. (1986), on the other hand, rejected the idea of the computer being "some kind of inferior teacher-substitute" and proposed a methodology that focused more on what teachers could do with computer programs rather than what computer programs could do on their own: "in other words, treating the computer as they would any other classroom aid".[90] Warschauer's high expectations in 1996 have still not been fulfilled, and currently there is an increasing tendency for teachers to go down the route proposed by Jones, making use of a variety of new tools such as corpora and concordancers, interactive whiteboards[3] and applications for online communication.[4]

Since the advent of the Web there has been an explosion in online learning, but to what extent it is effective is open to criticism. Felix (2003) takes a critical look at popular myths attached to online learning from three perspectives, namely administrators, teachers and students. She concludes: "That costs can be saved in this ambitious enterprise is clearly a myth, as are expectations of saving time or replacing staff with machines."[91]

As for the effectiveness of CALL in promoting the four skills, Felix (2008) claims that there is "enough data in CALL to suggest positive effects on spelling, reading and writing", but more research is needed in order to determine its effectiveness in other areas, especially speaking online. She claims that students' perceptions of CALL are positive, but she qualifies this claim by stating that the technologies need to be stable and well supported, drawing attention to concerns that technical problems may interfere with the learning process. She also points out that older students may not feel comfortable with computers and younger students may not possess the necessary metaskills for coping effectively in the challenging new environments. Training in computer literacy for both students and teachers is essential, and time constraints may pose additional problems. In order to achieve meaningful results she recommends "time-series analysis in which the same group of students is involved in experimental and control treatment for a certain amount of time and then switched – more than once if possible".[92]

Types of technology training in CALL for language teaching professionals certainly vary. Within second language teacher education programs, namely pre-service course work, we can find "online courses along with face-to-face courses", computer technology incorporated into a more general second language education course, "technology workshops","a series of courses offered throughout the teacher education programs, and even courses specifically designed for a CALL certificate and a CALL graduate degree"[93] The Organization for Economic Cooperation and Development has identified four levels of courses with only components, namely "web-supplemented, web-dependent, mixed mod and fully online".[94]

There is a rapidly growing interest in resources about the use of technology to deliver CALL. Journals that have issues that "deal with how teacher education programs help prepare language teachers to use technology in their own classrooms" include Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) and the TESOL international professional association's publication of technology standards for TESOL includes a chapter on preparation of teacher candidates in technology use, as well as the upgrading of teacher educators to be able to provide such instruction. Both CALICO and EUROCALL have special interest groups for teacher education in CALL.[95]

Profesionální asociace

The following professional associations are dedicated to the promulgation of research, development and practice relating to the use of new technologies in language learning and teaching. Most of them organise conferences and publish journals on CALL.[96]

  • APACALL: The Asia-Pacific Association for Computer-Assisted Language Learning. APACALL publishes the APACALL Book Series and APACALL Newsletter Series.
  • AsiaCALL: The Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALL publishes the AsiaCALL Online Journal.
  • Association of University Language Centres (AULC) in the UK and Ireland.
  • CALICO: Established in 1982. Currently based at Texas State University, USA. CALICO publishes the CALICO Journal.
  • EUROCALL: Founded by a group of enthusiasts in 1986 and established with the aid of European Commission funding as a formal professional association in 1993. Currently based at the University of Ulster, Northern Ireland. EUROCALL's journal, ReCALL, is published by Cambridge University Press. EUROCALL also publishes the EUROCALL Review.
  • IALLT: The US-based International Association for Language Learning Technology, originally known as IALL (International Association for Learning Labs). IALLT is a professional organisation dedicated to promoting effective uses of media centres for language teaching, learning, and research. IALLT published the IALLT Journal until 2018. In early 2019, IALLT officially merged the journal into the Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG).
  • IATEFL: The UK-based International Association of Teachers of English as a Foreign Language. IATEFL embraces the Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) and publishes the CALL Review zpravodaj.
  • JALTCALL: Japan. The JALT CALL SIG publishes The JALT CALL Journal.
  • IndiaCALL:The India Association of Computer Assisted Language Learning. IndiaCALL is an affiliate of AsiaCALL, an associate of IATEFL, and an IALLT Regional Group.
  • LET: The Japan Association for Language Education and Technology (LET), formerly known as the Language Laboratory Association (LLA), and now embraces a wider range of language learning technologies.
  • PacCALL: The Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, promoting CALL in the Pacific, from East to Southeast Asia, Oceania, across to the Americas. Organises the Globalization and Localization in Computer-Assisted Language Learning (GLoCALL) conference jointly with APACALL.
  • TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, an organization of Chinese CALL studies in the United States, with biennial conference and workshops since 2000 and a double blind, peer-reviewed online publication-Journal of Technology and Chinese Language Teaching since 2010 and in-print supplement Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U.S. with China Social Sciences Press since 2012.
  • WorldCALL: A worldwide umbrella association of CALL associations. The first WorldCALL conference was held at the University of Melbourne in 1998. The second WorldCALL conference took place in Banff, Canada, 2003. The third WorldCALL took place in Japan in 2008. The fourth WorldCALL conference took place in Glasgow, Scotland, 2013.

Viz také

Reference

  1. ^ Higgins, John (1983). "Computer assisted language learning". Výuka jazyků. 16 (2): 102–114. doi:10.1017/S0261444800009988.
  2. ^ A b Levy M. (1997) CALL: context and conceptualisation, Oxford: Oxford University Press.
  3. ^ A b Schmid Euline Cutrim (2009) Interactive whiteboard technology in the language classroom: exploring new pedagogical opportunities, Saarbrücken, Germany: VDM Verlag Dr. Müller.
  4. ^ A b Lamy M.-N. & Hampel R. (2007) Online communication in language learning and teaching, Houndmills: Palgrave Macmillan.
  5. ^ Shield L. & Kukulska-Hulme A. (eds.) (2008) Special edition of ReCALL (20, 3) on Mobile Assisted Language Learning.
  6. ^ Davies G. & Higgins J. (1982) Computers, language and language learning, London: CILT.
  7. ^ Bush M. & Terry R. (1997) (eds.) Technology-enhanced language learning, Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company.
  8. ^ Pegrum M. (2009) From blogs to bombs: The future of digital technologies in education, Perth: University of Western Australia Press.
  9. ^ A b C Davies G., Walker R., Rendall H. & Hewer S. (2011) Introduction to Computer Assisted Language Learning (CALL). Module 1.4 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-4.htm
  10. ^ Levy, M .; Hubbard, P. (2005). "Why call CALL "CALL"?". Výuka jazyků podporovaná počítačem. 18 (3): 143–149. doi:10.1080/09588220500208884.
  11. ^ Marty, F (1981). "Reflections on the use of computers in second language acquisition". Systém. 9 (2): 85–98. doi:10.1016/0346-251x(81)90023-3.
  12. ^ "Reviews of Language Courses". Lang1234. Citováno 12. září 2012.
  13. ^ Sanders R. (ed.) (1995) Thirty years of computer-assisted language instruction, Festschrift for John R. Russell, CALICO Journal Special Issue, 12, 4.
  14. ^ Delcloque P. (2000) History of CALL [Online]: http://www.ict4lt.org/en/History_of_CALL.pdf
  15. ^ Davies G. (2005) Computer Assisted Language Learning: Where are we now and where are we going? [ Online]: http://www.camsoftpartners.co.uk/docs/UCALL_Keynote.htm
  16. ^ Hubbard P. (2009) (ed.) Computer-assisted language learning, Volumes I-IV, Routledge: London and New York: http://www.stanford.edu/~efs/callcc/
  17. ^ Language Learning & Technology (2010) 14, 3, pp. 14-18 [Online]: http://llt.msu.edu/issues/october2010/index.html
  18. ^ Butler-Pascoe M. E. (2011) "The history of CALL: the intertwining paths of technology and second/foreign language teaching", International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT) 1, 1: 16–32: http://www.igi-global.com/ijcallt
  19. ^ Davies G. & Higgins J. (1985) Using computers in language learning: a teacher's guide, London: CILT.
  20. ^ Jones C. & Fortescue S. (1987) Using computers in the language classroom, Harlow: Longman.
  21. ^ Hardisty D. & Windeatt S. (1989) VOLÁNÍ, Oxford: Oxford University Press.
  22. ^ A b Warschauer M. (1996) "Computer-assisted language learning: an introduction". In Fotos S. (ed.) Multimedia language teaching, Tokyo: Logos International [Online]: http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm
  23. ^ Warschauer, M.; Healey, D. (1998). "Computers and language learning: an overview". Výuka jazyků. 31 (2): 57–71. doi:10.1017/s0261444800012970.
  24. ^ Underwood J. (1984) Linguistics, computers and the language teacher: a communicative approach, Rowley, Massachusetts: Newbury House.
  25. ^ Schneider E.W. & Bennion J.L. (1984) "Veni, vidi, vici, via videodisc: a simulator for instructional courseware". In Wyatt D.H. (ed.) Computer-assisted language instruction, Oxford: Pergamon.
  26. ^ Fuerstenberg G. (1993) A la rencontre de Philippe: Videodisc, Software, Teacher's Manual and Student Activities Workbook: Yale University Press [Online]: http://web.mit.edu/fll/www/projects/Philippe.html
  27. ^ Warschauer M. (2000) "CALL for the 21st Century", IATEFL and ESADE Conference, 2 July 2000, Barcelona, Spain.
  28. ^ Bax, S (2003). "CALL – past, present and future". Systém. 31 (1): 13–28. doi:10.1016/s0346-251x(02)00071-4.
  29. ^ Bax, S.; Chambers, A. (2006). "Making CALL work: towards normalisation". Systém. 34 (4): 465–479. doi:10.1016/j.system.2006.08.001.
  30. ^ Bax S. (2011) "Normalisation revisited: the effective use of technology in language education", International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT) 1, 2: 1–15: http://www.igi-global.com/ijcallt
  31. ^ Mounteney M. Spaced repetition learning systems (SRS): http://www.omniglot.com/language/srs.php. Accessed 14 July 2011.
  32. ^ BYKI (Before You Know It): A personalized language-learning system, designed to promote language proficiency by expanding the learner's vocabulary. The system makes use of a flashcard interface and tracks everything that has been learned, automatically presenting and re-presenting the material at appropriate intervals: http://www.byki.com/
  33. ^ phase-6: A flashcard system that presents vocabulary at phased intervals, aiding long-term retention. http://www.phase-6.com/
  34. ^ Decoo W. (2001) On the mortality of language learning methods. Paper given as the James L. Barker lecture on 8 November 2001 at Brigham Young University [Online]: https://web.archive.org/web/20080208190123/http://webh01.ua.ac.be/didascalia/mortality.htm
  35. ^ Gimeno-Sanz A. & Davies G. (2010) CALL software design and implementation. Module 3.2 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-2.htm
  36. ^ Egbert J., Chao C.-C., & Hanson-Smith E. (2007) Introduction: Foundations for Teaching and Learning. In Egbert J. & E. Hanson-Smith (eds.) CALL environments: Research, practice, and critical issues (2. vydání). Alexandria, VA: TESOL. (pp. 1-14).
  37. ^ Bangs P. (2011) Introduction to CALL authoring programs. Module 2.5 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-5.htm
  38. ^ Stepp-Greany J. (2002) "Student perceptions on language learning in a technological environment: implications for the new millennium", Language Learning & Technology 6, 1: 165–180 [Online]: http://llt.msu.edu/vol6num1/steppgreany/default.html
  39. ^ Côté D., Narins Levy S. & O'Connor P. (1962) Ecouter et Parler, Paris: Librairie Marcel Didier.
  40. ^ Burgdorf I. Montani K., Z. Skreb Z. & Vidovic M. (1962) Deutsch durch die audio-visuelle Methode, New York: Holt Rinehart and Winston 1962.
  41. ^ A b C d Davies G. (2011) Introduction to multimedia CALL. Module 2.2 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-2.htm
  42. ^ A b Davies G. (1997) "Lessons from the past, lessons for the future: 20 years of CALL". In Korsvold A-K. & Rüschoff B. (eds.) New technologies in language learning and teaching, Strasbourg: Council of Europe, p. 28. Also on the Web in a revised edition (2009): http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm/ Archivováno 16. listopadu 2010 v Wayback Machine
  43. ^ Davies G., Hamilton R., Weidmann B., Gabel S., Legenhausen L., Meus V. & Myers S. (2011) Managing a multimedia language centre. Module 3.1 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-1.htm
  44. ^ Mozzon-McPherson M. & Vismans R. (eds.) (2001) Beyond language teaching towards language advising, London: CILT.
  45. ^ LeLoup J. & Ponterio R. (2003) "Interactive and multimedia techniques in online language lessons: a sampler", Language Learning & Technology 7, 3 [Online]: http://llt.msu.edu/vol7num3/net/default.html
  46. ^ Davies G. (2010) Graham Davies's Favourite Websites
  47. ^ Holmes M. & Arneil S. Hot Potatoes, University of Victoria, Canada. Downloadable from: http://hotpot.uvic.ca: A library of Clipart for use with Hot Potatoes and other authoring tools is also available at the University of Victoria site: http://hcmc.uvic.ca/clipart/
  48. ^ A b Walker R., Davies G. & Hewer S. (2011) Introduction to the Internet. Module 1.5 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-5.htm
  49. ^ http://www.esp-world.info/Articles_26/push%20button%20publishing%20ward%202004.pdf
  50. ^ Dudeney G. (2007) The Internet and the language classroom, Second Edition, Cambridge: Cambridge University Press.
  51. ^ Thomas M. (2008) Handbook of research on Web 2.0 and second language learning, Hershey, Pennsylvania, USA: IGI Global.
  52. ^ Richardson W. (2006) Blogs, Wikis, Podcasts and the Powerful Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press.
  53. ^ HarperCollins: http://www.harpercollins.co.uk
  54. ^ Tribble C. & Barlow M. (eds.) (2001) Using corpora in language teaching and learning, Special Issue, Language Learning & Technology 5, 3 [Online]: http://llt.msu.edu/vol5num3/default.html
  55. ^ Sinclair J. (ed.) (2004) How to use corpora in language teaching, Amsterdam: John Benjamins
  56. ^ McEnery A. & Wilson A. (2011) Corpus linguistics. Module 3.4 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-4.htm
  57. ^ Higgins J. & Johns T. (1984) Computers in language learning, London: Collins.
  58. ^ A b Lamy M-N. & Klarskov Mortensen H. J. (2011) Using concordance programs in the Modern Foreign Languages classroom. Module 2.4 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-4.htm
  59. ^ Johns T. (1991) "From printout to handout: grammar and vocabulary teaching in the context of Data Driven Learning". In Johns T. & King P. (eds.) Classroom concordancing, Special issue of ELR Journal 4, University of Birmingham, Centre for English Language Studies: 27-45.
  60. ^ Robb T. (2003) "Google as a Quick 'n Dirty Corpus Tool", TESL-EJ 7, 2 [Online]: http://tesl-ej.org/ej26/int.html
  61. ^ Jones, G (1986). "Computer simulations in language teaching – the KINGDOM experiment". Systém. 14 (2): 179–186. doi:10.1016/0346-251x(86)90007-2.
  62. ^ Donaldson, R.P.; Kötter, M. (1999). "Language learning in cyberspace: teleporting the classroom into the target culture". CALICO Journal. 16 (4): 531–558. doi:10.1558/cj.v16i4.531-557.
  63. ^ Shield L. (2003) "MOO as a language learning tool". In Felix U. (ed.) Language learning online: towards best practice, Lisse: Swets & Zeitlinger.
  64. ^ Svensson P. (2003) "Virtual worlds as arenas for language learning". In Felix U. (ed.) Language learning online: towards best practice, Lisse: Swets & Zeitlinger.
  65. ^ SLanguages: http://www.slanguages.net/home.php Archivováno 13. ledna 2011 v Wayback Machine
  66. ^ Molka-Danielsen, J. & Deutschmann, M. (eds.) (2009) Learning and teaching in the virtual world of Second Life, Trondheim, Norway: Tapir Academic Press.
  67. ^ Second Life – The Long Goodbye: http://slife.dudeney.com/?p=446
  68. ^ EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group: http://virtualworldssig.ning.com
  69. ^ LanguageLab: http://www.languagelab.com/en/
  70. ^ Goethe-Institut: http://www.goethe.de/frm/sec/enindex.htm
  71. ^ EduNation Islands: http://edunation-islands.wikispaces.com
  72. ^ Networked Interaction in Foreign Language Acquisition and Research (NIFLAR): http://niflar.ning.com Archivováno 30 September 2010 at the Wayback Machine
  73. ^ Access to Virtual and Action Learning live ONline (AVALON): http://avalon-project.ning.com/ Archivováno 14. července 2011 v Wayback Machine
  74. ^ A b C Gupta P. & Schulze M. (2011) Human Language Technologies (HLT). Module 3.5 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-5.htm
  75. ^ Ehsani F. & Knodt E. (1998) "Speech technology in computer-aided language learning: strengths and limitations of a new CALL paradigm", Language Learning and Technology 2, 1: 45–60 [Online]: http://llt.msu.edu/vol2num1/article3/index.html
  76. ^ Davies G. (2002) Article on CALL in the Good Practice Guide at the website of the Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies (LLAS), University of Southampton [Online]: http://www.llas.ac.uk/resources/gpg/61
  77. ^ Matthews, C (1994). "Intelligent Computer Assisted Language Learning as cognitive science: the choice of syntactic frameworks for language tutoring". Journal of Artificial Intelligence in Education. 5 (4): 533–56.
  78. ^ Last R.W. (1989) Artificial intelligence techniques in language learning, Chichester: Ellis Horwood.
  79. ^ Underwood, J (1989). "On the edge: Intelligent CALL in the 1990s". Počítače a humanitní vědy. 23: 71–84. doi:10.1007/bf00058770.
  80. ^ Heift T. & Schulze M. (eds.) (2007) Errors and intelligence in CALL: parsers and pedagogues, New York: Routledge.
  81. ^ EUROCALL NLP Special Interest Group: http://siglp.eurocall-languages.org/
  82. ^ CALICO ICALL Special Interest Group: http://purl.org/calico/icall[trvalý mrtvý odkaz ]
  83. ^ EUROCALL NLP Special Interest Group Ning: http://nlpsig.ning.com/ Archivováno 14. července 2011 v Wayback Machine
  84. ^ Davies G. & Hewer S. (2011) Introduction to new technologies and how they can contribute to language learning and teaching. Module 1.1 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-1.htm
  85. ^ Fitzpatrick A. & Davies G. (eds.) (2003) The impact of Information and Communications Technologies on the teaching of foreign languages and on the role of teachers of foreign languages, EC Directorate General of Education and Culture.
  86. ^ Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) of the European Commission (2009) Study on the impact of ICT and new media on language learning [Online]: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_ict_new_media_language_learning_en.php
  87. ^ mahmoudi, elham (30 June 2012). "Attitude and student's performance in Computer Assisted English Language Learning (CALL) for Learning Vocabulary". Procedia Social and Behavioral Science. 66: 489–498. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.293.
  88. ^ Hubbard P. (2002) Survey of unanswered questions in Computer Assisted Language Learning: Effectiveness issues [Online]: http://www.stanford.edu/~efs/callsurvey/index.html
  89. ^ Leakey J. (2011) Evaluating Computer Assisted Language Learning: an integrated approach to effectiveness research in CALL, Bern: Peter Lang.
  90. ^ Jones, C (1986). "It's not so much the program: more what you do with it: the importance of methodology in CALL". Systém. 14 (2): 171–178. doi:10.1016/0346-251x(86)90006-0.
  91. ^ Felix U. (2003) "Teaching languages online: deconstructing the myths", Australian Journal of Educational Technology 19, 1: 118–138 [Online]: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/felix.html Archivováno 14. března 2011 v Wayback Machine
  92. ^ Felix, U (2008). "The unreasonable effectiveness of CALL: what have we learned in two decades of research?". ReCALL. 20 (2): 141–161. doi:10.1017/s0958344008000323.
  93. ^ Hong, K. H. (2010). "CALL teacher education as an impetus for 12 teachers in integrating technology". ReCALL. 22 (1): 53–69. doi:10.1017/s095834400999019X.
  94. ^ Murray, D. E. (2013) A Case for Online English Language Teacher Education. The International Research Foundation for English Language Education. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf
  95. ^ Murray, D. E. (2013) A Case for Online English Language Teacher Education. The International Research Foundation for English Language Education. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013[trvalý mrtvý odkaz ]
  96. ^ Links to these associations can be found in the Resource Centre of the ICT4LT website: http://www.ict4lt.org/en/en_resource.htm#profassocs

Hong, K. H. (2010) CALL teacher education as an impetus for 12 teachers in integrating technology. ReCALL, 22 (1), 53–69. doi: 10.1017/s095834400999019X

Murray, D. E. (2013) A Case for Online English Language Teacher Education. The International Research Foundation for English Language Education. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf

Další čtení

  • Chapelle, C.A., & Sauro, S. (Eds.). (2017).The handbook of technology and second language teaching and learning. Oxford: Wiley-Blackwell.
  • Son, J.-B. (2018). Teacher development in technology-enhanced language teaching. Londýn: Palgrave Macmillan.

externí odkazy