Zadržení učitele - Teacher retention - Wikipedia

Zadržení učitele je oblast pedagogického výzkumu, která se zaměřuje na to, jak faktory, jako jsou charakteristiky školy a učitel demografie ovlivnit, zda učitelé zůstanou ve svých školách, přestěhují se do různých škol nebo opustí povolání dříve odchod do důchodu. Pole se vyvinulo v reakci na vnímaný nedostatek ve vzdělávání trh práce v 90. letech. Předpokládá se, že opotřebení učitelů je vyšší ve školách s nízkými příjmy a v předmětech, jako je matematika, přírodní vědy atd Speciální vzdělání. Novější důkazy naznačují, že školní kultura a vedení mají nejvýznamnější vliv na rozhodnutí učitelů zůstat nebo odejít.

Faktory

Školy

Vědci a tvůrci politik identifikovali některé společné rysy mezi školami a okresy, které ovlivňují retenci učitelů.[1][2] Některé školní faktory jsou „push“ faktory, které tlačí učitele, aby opustili současnou školu nebo povolání. Dalšími školními faktory jsou „tahové“ faktory, které povzbuzují učitele, aby zůstali ve své současné škole.

Push faktory

Některé faktory souvisejí s tím, že učitelé opouštějí školu nebo opouštějí povolání před odchodem do důchodu. Vědci použili údaje ze školních okresů a národních průzkumy učitelů a škol prokázat, že existují společné faktory, které tlačí učitele, aby buď opustili školu, nebo opustili povolání. Mezi nejvýznamnější faktory patří nízký plat, problémy s chováním studentů, nedostatek podpory ze strany školní správy a neschopnost podílet se na rozhodování.[3] Učitelé mohou také s větší pravděpodobností odejít, pokud nebudou odolávat používání předepsaných učebních osnov nebo jsou odrazováni od úpravy výuky[4]. V průběhu času ovlivnily jednotlivé školní prostředí opotřebení učitelů více než okres opatření jako plat učitele, demografické údaje studentů nebo městský nastavení.[5]

Pull faktory

Další faktory povzbuzují učitele, aby zůstali na své současné škole. U učitelů je pravděpodobnější, že tam zůstanou základní školy než střední nebo střední školy.[2] Učitelé, kteří vydělávají nejméně 40 000 $ ročně, s největší pravděpodobností setrvají v pátém ročníku na stejné škole.[2] Učitelé zůstávají déle ve školách, které mají úkoly v souladu s osobním posláním učitele.[6] Jedna z nejúspěšnějších strategií používaných k udržení učitelů zahrnuje mentoring a týmy učitelů.[7] Jiní poukazují na to, jak důležité je, aby se s učiteli zacházelo jako s profesionály, kteří jsou důvěryhodní a spolupracovat navzájem uspokojovat potřeby studentů.[8] Tyto profesionální postupy mohou zahrnovat individualitu, kreativitu, vysoká očekávání studentů a budování komunity s mentory nebo vrstevníci.[4] Učitelé také pravděpodobněji zůstanou, když uvedou, že jsou se svou školou spokojeni.[2] Umístění školy a demografické údaje studentů nejsou hlavními faktory, které by buď odháněly učitele, nebo je přitahovaly.

Faktory učitele

Výzkumní pracovníci a tvůrci politik také shromáždili informace o demografických údajích učitelů, aby lépe porozuměli tomu, jak se učitelé rozhodnou zůstat nebo opustit školu. Většina studií zahrnuje výzkum týkající se věku a pohlaví učitelů i kvalifikace učitelů.

Věk a pohlaví

Učitelé s největší pravděpodobností zůstanou ve svých školách, pokud jsou ve věku mezi 30–50 lety.[1] Učitelé do 30 let s větší pravděpodobností přestěhují školy v rámci okresů, přestěhují okresy nebo se přestěhují do jiných států, aby učili. Mladší učitelé často stále mají předběžná pověření, která jim umožňují větší flexibilitu v jednotlivých státech, protože státy často mají své vlastní standardizované požadavky na udělování licencí a testování, které odrazují učitele od pohybu. U mladších učitelů je také méně pravděpodobné, že budou mít důchodové systémy, a že se budou stěhovat do okresů, než si vyberou okres, který může nabídnout vyšší plat nebo lepší výhody a možnosti odchodu do důchodu.[9] Zvyšování platů může přitáhnout mladší učitele do konkrétních okresů s příslibem vyšších plateb za výuku v dlouhodobém horizontu.[10] Vztah mezi událostmi životního cyklu, jako je manželství nebo porod, a opotřebení učitelů, může být obtížné měřit, ale učitelé, kteří toto povolání opouštějí, mají děti pravděpodobněji v poslední době.[11] Učitelé s dětmi do 5 let toto povolání stále častěji opouštějí. V tomto trendu hraje také roli pohlaví: mladé učitelek odcházejí častěji než mladí učitelé.[5] Ženy, které opouštějí povolání, se také pravděpodobněji vrátí k výuce než muži.[2] Učitelé nad 50 let také s větší pravděpodobností toto povolání opustí, ale obecně to vysvětlují učitelé, kteří mají blíže k důchodu.

Kvalifikace

Vědci zkoumají přípravu učitelů ve vztahu k retenci, včetně kvality osnov vysokoškolského vzdělávání a zkušeností studentů s výukou. Ukázalo se, že mentorství a indukce pomáhají učitelům v rané kariéře a dalším pedagogům přizpůsobit se a zůstat v práci[12]. Učitelé s lepší akademickou kvalifikací, včetně známek, výsledků testů, postgraduální tituly, a vysokoškolák vysokoškolská selektivita pravděpodobně opustí povolání. Mezi učiteli, kteří dokončili tradiční přípravné programy, a učiteli, kteří dokončili, není zásadní rozdíl v udržení alternativní certifikace programy, jako Teach for America.[5] Učitelé pravděpodobněji zůstanou, když studenti dosahují vysokých výsledků.[13]

Učitelé s určitými učitelskými kvalifikacemi a učitelskými úkoly pravděpodobně opustí své školy nebo povolání. Je nepravděpodobné, že by učitelé speciální pedagogiky opustili vyučování, ale je větší pravděpodobnost, že se přesunou na pozice všeobecných pedagogů.[14] Učitelé základních škol zůstanou s větší pravděpodobností než učitelé středních a středních škol. Učitel, který cítit se efektivně na svých pracovních místech také pravděpodobněji budou pokračovat ve výuce.[15]

Zachování učitelů barev

Zadržení učitelé barev je důležitým prvkem retence učitelů. Studenti barev si vedou lépe s rasově shodnými učiteli barev[16] a američtí studenti stále více neblednou. V roce 2014 to bylo 50,3% amerických veřejných škol Latino, asijský, a Afro-Američan demografická data naznačují, že procento studentů barev bude i nadále růst.[17] Některé důkazy naznačují, že učitelé barev mají vyšší míru oděru než bílí učitelé, jiné důkazy naznačují opak.[5]

Učitelé barev pravděpodobněji zůstanou ve škole, kde jsou vedeni a pod dohledem správců barev. Celkově má ​​84% bílých učitelů rasa uzavřeného ředitele, zatímco pouze 44% černých učitelů má rasa uzavřeného ředitele a 8% ostatních ras má shodného ředitele. Učitelé s ředitelem odpovídající rasy pravděpodobně hlásí výdělek dalších platů, pocit autonomie a další podporu, což vše souvisí s celkovým udržením učitele. Učitelé odpovídající rase také častěji hlásí, že jsou se svou prací spokojeni.[2][18] Přiřazování ras také ovlivňuje odchody z povolání více než přestupy do jiné školy. Rovněž běloši pravděpodobně opustí povolání, když je více barevných studentů. Naproti tomu učitelé barev mají celkově vyšší míru opuštění, ale je méně pravděpodobné, že odejdou, pokud mají více než bílých studentů.[10]

Zachování efektivních učitelů

Federální politické iniciativy během EU Obamova administrativa zdůraznili význam zachování efektivních učitelů, místo aby se snažili udržet všechny učitele. To je částečně způsobeno Prezident Obama a Ministerstvo školství Spojených států Je Závod na vrchol iniciativa, která poskytla peníze státům, které se zavázaly zavést politiky, které zadržují a uvolňují učitele částečně na základě jejich hodnocení.[19] Měření úspěchu učitele je často založeno na stanovení „přidané hodnoty“ na základě studenta standardizovaný test skóre. Měření s přidanou hodnotou hodnotí vliv učitele na výsledky testů studentů kvantifikací schopností učitele. Někteří považují tato měření za „hlučná“ a jen částečně jako měřítko výkonu učitele, ale přesto jsou užitečná.[20] The Americká asociace pro výzkum vzdělávání varuje před používáním modelů s přidanou hodnotou ve většině situací z důvodu vědeckých a technických omezení.[21]

Pobídky Race to the Top představovaly zásadní posun v tom, jak okresy a správci hodnotili a udržovali učitele. Před Race to the Top byla účinnost učitelů určována roky zkušeností a roky postgraduálního studia. Nyní, v mnoha státech, modelování přidané hodnoty se používá spolu s hlavním hodnocením pozorování učitelů a pokroku učitele ve studijních výsledcích studentů. Jedno kontroverzní použití hodnocení učitelů s přidanou hodnotou bylo v Washington DC. pod vedením Michelle Rhee.[16] Program D.C. byl jedinečný v odměňování vysoce výkonných učitelů vyššími platy a výplatami bonusů a zároveň hrozil propuštěním málo výkonných učitelů. Učitelé v DC pod hrozbou propuštění měli ve své pedagogické praxi větší zisky než učitelé, kteří měli finanční prospěch. Hrozba propuštění také zvýšila o 50% dobrovolné vyčerpání méně výkonných učitelů.[16] Statistiky naznačují, že mít špičkově výkonného učitele spíše než učitele s nízkým výkonem „by stačily čtyři roky za sebou k uzavření rozdílu mezi skóre černo-bílých testů.“[19]

Účinnost učitelů byla také spojena s tím, jak často učitelé přesouvají školy. Celkově jsou absolventi méně efektivní než stěhováci. U efektivnějších učitelů je pravděpodobnější, že zůstanou ve stejných školách, pokud nejsou zaměstnáni ve školách s nízkým výkonem.[13] Učitelé s nízkým výkonem žáků pravděpodobně opustí školu v prvních 1-2 letech. Učitelé s nízkým výkonem se s větší pravděpodobností přestěhují do škol, které jsou podobné školám, v nichž v současné době vyučují, zatímco učitelé s vyšším výkonem se přesunou ze škol s nízkým výkonem do škol s vyšším výkonem.[13] Tento důkaz naznačuje, že některé opotřebení učitelů může být pro studenty prospěšné.

Udržení učitelů v rané kariéře

Průzkum provedený v celé Kanadě ukázal, že k většině případů opotřebení učitelů dochází během prvních pěti let výuky, přičemž k 50% případů dochází během prvních dvou let.[22] Je proto důležité vzít v úvahu a) faktory, které vedou k úbytku učitelů na počátku kariéry ab) životaschopné intervence, jejichž cílem je udržet začínající učitele.

Jedna studie zjistila, že faktory, které přispívají k úbytku učitelů v rané kariéře, zahrnují: potíže s vyvážením pracovního a domácího života a časová omezení, problémy se správou třídy a náročné chování studentů, napjaté vztahy s rodiči, zaměstnanci a / nebo administrativou a pocit nekompetentnosti v roli učitele.[22] Další studie se zabývala vnímáním pracovního prostředí učiteli a tím, jak tato vnímání hraje roli v motivaci učitelů, aby zůstali nebo opustili své současné pozice.[23] Školní klima, které bylo vnímáno jako výchovné, bylo charakterizováno jako otevřené pro spolupráci i rozdíly v preferencích výuky, povznášející a podpůrné.[23] Když byly aspekty tohoto prostředí vnímány jako chybějící, učitelé častěji zaznamenávali své negativní zkušenosti v pracovním prostředí.[23]. Australská studie naznačila, že na rozhodnutí opustit povolání má vliv kvalita školicích a indukčních programů ve škole, jakož i vztahy s ostatními učiteli a vedením školy.[24]

Intervence na úrovni organizace zaměřené na udržení učitelů v rané kariéře mohou zahrnovat sledování množství pracovní zátěže, mentorské programy, které pomáhají učitelům v rané kariéře vytvořit lepší rovnováhu mezi pracovním a soukromým životem, pokyny od správních orgánů a / nebo mentorů při orientaci v konkrétním sociokulturním prostředí škola, modelování efektivních výukových postupů mentorem a poskytování zpětné vazby k výukovým praktikám.[25] Je také důležité zvážit intervence na úrovni jednotlivce. Dalo by se zkoumat, jak učitelé rané kariéry na vzdálených školách zvládají negativní aspekty svého pracovního prostředí. Jedna studie poznamenala, že při absenci odborné nebo organizační podpory mohou učitelé stále rozvíjet odolnost spoléháním se na „osobní“ podporu, jako jsou vztahy s rodinou a přáteli a budování učitelské identity.[26] Budoucí výzkum v oblasti retence učitelů v rané kariéře se proto může zaměřit na to, jak konstrukce učitelské identity ovlivňuje pravděpodobnost, že někdo zůstane nebo opustí své učitelské místo.

Reference

  1. ^ A b Ingersoll, Richard M. (2001). „Obrat učitelů a jejich nedostatek: organizační analýza“. American Educational Research Journal. 38 (3): 499–534. doi:10.3102/00028312038003499.
  2. ^ A b C d E F Raue, K., Gray, L., & O’Rear, I. (2015). Kariérní cesty začínajících učitelů veřejných škol. Citováno z http://nces.ed.gov/pubs2015/2015196.pdf
  3. ^ Ingersoll, Richard M. (2001). „Obrat učitelů a jejich nedostatek: organizační analýza“. American Educational Research Journal. 38 (3): 499–534. doi:10.3102/00028312038003499.
  4. ^ A b Achinstein, B. & Ogawa, R. T (2006). „(Ne) věrnost: Co odhaluje odpor nových učitelů ohledně profesionálních principů a normativních vzdělávacích postupů“. Harvard Educational Review.
  5. ^ A b C d DeAngelis & Presley (2011). "Směrem k jemnějšímu chápání opotřebení učitelů". Vzdělávání a městská společnost.
  6. ^ Egalite, A. J., Jensen, L. I., Stewart, T., & Wolf, P. J. (2012). „Hledání toho pravého: Nábor a udržení učitelů ve vybraných školách Milwaukee“. Journal of School Choice.CS1 maint: více jmen: seznam autorů (odkaz)
  7. ^ Ingersoll, R. & Smith, T. (2003). "Špatné řešení nedostatku učitele". Vzdělávací vedení.
  8. ^ Cochran-Smith, Marilyn (2004). „Zůstávající, absolventi, milenci, snílci: postřehy o retenci učitelů“. Journal of Teacher Education.
  9. ^ Goldhaber, D., Grout, C., Holden, K. L. a Brown, N. (2015). Překročení hranice? Zkoumání mezistátní mobility pracovních sil učitelů. Citováno z http://www.caldercenter.org/sites/default/files/WP%20143.pdf
  10. ^ A b Imazeki, J. (2005). Platy učitelů a jejich opotřebení. Recenze ekonomiky vzdělávání; 24, 431–449.
  11. ^ Boe, E. E., Bobbitt, S. A., Cook, L. H., Whitener, S. D., & Weber, A. L. (1997). Proč jsi šel? Prediktory retence, převodu a oděru učitelů speciálního a všeobecného vzdělávání z národního hlediska. The Journal of Special Education, 30(4), 390–411.
  12. ^ Nejprve se učíme, Aliance. „Potrubí pedagogů“ (PDF). www.learningfirst.org. Learning First Alliance. Citováno 14. ledna 2017.
  13. ^ A b C Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S. a Wyckoff, J. (2008). Kdo odejde? Opotřebení učitelů a úspěchy studentů. Národní úřad pro ekonomický výzkum. Citováno z http://www.nber.org/papers/w14022
  14. ^ Boe, E. E., Bobbitt, S. A., & Cook, L. H. (1997). Kam jsi šel? Zadržení, přeřazení, migrace a oslabení učitelů speciálních a všeobecných škol z národního hlediska. The Journal of Special Education, 30(4), 371–389.
  15. ^ Hughes, Gail D. (2012). „Retence učitele: Charakteristiky učitele, charakteristiky školy, organizační charakteristiky a účinnost učitele“. The Journal of Educational Research.
  16. ^ A b C Dee, T. a Wyckoff, J. (2013). Pobídky, výběr a výkon učitele: Důkazy z IMPACT. Příspěvek prezentovaný na Ekonomice vzdělávání v Mnichově.
  17. ^ „Přehled statistik o vzdělávání, 2013“. nces.ed.gov. Citováno 2015-11-09.
  18. ^ Grissom, J. A. a Keizer, L. R. (2011). Vedoucí jako já: Rasa, reprezentace a rozhodnutí o spokojenosti a fluktuaci zaměstnanců veřejného sektoru. Journal of Policy Analysis & Management, 30(3), 557-580.
  19. ^ A b Green, Elizabeth (2015). Budování lepšího učitele. W.W. Norton & Company.
  20. ^ Winters, M. A. a Cowen, J. M. (2013). Kdo by zůstal, kdo by byl propuštěn? Empirická úvaha o politikách zadržování učitelů s přidanou hodnotou. Výzkumný pracovník, 42(6), 330-337.
  21. ^ „Prohlášení AERA o používání modelů s přidanou hodnotou při hodnocení pedagogů a programů přípravy pedagogů“. www.aera.net. Citováno 2015-11-12.
  22. ^ A b Karsenti, Thierry; Collin, Simon. „Proč noví učitelé opouštějí povolání? Výsledky celostátního průzkumu“ (PDF). Vzdělávání. 3: 141–149 - prostřednictvím sémantického jazyka.
  23. ^ A b C Schuck, Sandy; Aubusson, Peter; Buchanan, John; Varadharajan, Meera; Burke, Paul F. (2018). „Zkušenosti učitelů rané kariéry: nové iniciativy a staré problémy“. Profesní rozvoj ve vzdělávání. 44 (2): 209–221. doi:10.1080/19415257.2016.1274268. hdl:10453/77021 - přes researchgate.
  24. ^ Kelly, Nick; Cespedes, Marcela; Clarà, Marc; Danaher, Patrick (2019). „Záměry učitelů v rané kariéře opustit povolání: Složité vztahy mezi ochranou vzdělávání, podporou v rané kariéře a uspokojením z práce“. Australian Journal of Teacher Education. 44 (3). doi:10.14221 / ajte.2018v44n3.6.
  25. ^ Hudson, Peter. „Jak mohou školy podporovat začínající učitele? Volání po včasném uvedení do praxe a mentoringu pro efektivní výuku“ (PDF). Australian Journal of Teacher Education. 37: 71–84 - prostřednictvím semanticscholar.
  26. ^ Sullivan, Anna; Johnson, Bruce. „Pochybné postupy? Spoléhání se na odolnost jednotlivých učitelů ve vzdálených školách“. Australian and International Journal of Rural Education. 22: 101–116 - prostřednictvím EBSCO.