Syntaktický bootstrapping - Syntactic bootstrapping

Syntaktický bootstrapping je teorie v vývojová psycholingvistika a osvojování jazyka který navrhuje, aby se děti naučily významy slov rozpoznáváním syntaktické kategorie (jako podstatná jména, přídavná jména atd.) a struktura jejich jazyka. Navrhuje se, aby děti měly vrozené znalosti o vazbách mezi syntaktickým a sémantický kategorie a mohou z těchto pozorování vyvodit závěry o významu slov. Učení slov v rodném jazyce může být náročné, protože extralingvistický kontext používání neposkytuje dostatečně konkrétní informace o významech slov.^[1] Proto kromě mimojazykových podnětů dochází také k závěrům o syntaktických kategoriích ^[2] které pak vedou k závěru o významu slova. Tato teorie si klade za cíl vysvětlit získávání lexikálních kategorií, jako jsou slovesa, podstatná jména atd., A funkčních kategorií, jako jsou markery případu, determinanty atd.

Základ bootstrappingu

Syntakticko-sémantický odkaz

Existuje celá řada hypotéz, které se pokoušejí vysvětlit, jak si děti osvojují různé aspekty jazyka, například syntaxi a slovní významy. I v rámci komunity těch, kteří věří v bootstrapping, existují různé hypotézy, které se pokoušejí vysvětlit, jak děti získávají stejný aspekt jazyka. Například v rámci sémantického bootstrappingu se k získání syntaxe jazyka používá učení významů slov k pochopení rozdílu mezi fyzickými objekty, agenty a akcemi.^[3] Prozodický bootstrapping se však také pokouší vysvětlit, jak děti získávají syntaxi svého jazyka, ale prostřednictvím prozodických podnětů.^[4] A konečně, syntaktický bootstrapping navrhuje, aby se významy slov získaly prostřednictvím znalosti syntaktické struktury jazyka.^[5]

Bez ohledu na metodu akvizic však mezi bootstrappery panuje shoda, že bootstrappingové teorie lexikálního získávání závisí na přirozeném spojení mezi sémantickým významem a syntaktickou funkcí. Tento syntakticko-sémantický odkaz musí být pro děti snadno dostupný, aby se začaly učit jazyk, a proto musí být vrozený. Funkce odkazu mapuje sémantické koncepty objektů, akcí a atributů na syntaktické kategorie podstatných jmen, sloves a adjektiv.^[6]

Základní aspekty

Diesendruck (2007) charakterizoval tyto různé návrhy mapování jako dva dimenze: specifičnost učení slov a zdroj podpory učení slov. Pro specifičnost učení slov je znalost lexikálních omezení užitečná pouze pro učení nových slov, zatímco pozornost k novosti je charakteristikou pozornosti, která platí mimo oblast jazyka. Druhá dimenze zahrnuje, zda je zdroj podpory učení se slovem endogenní (uvnitř dítěte) nebo exogenní (mimo dítě). U úlohy učení se slovu dítě přináší své vlastní koncepční porozumění světu, ale jeho vstupy přicházejí zvenčí.^[5]

Jak již bylo uvedeno výše, různé teorie lexikálního získávání se vzájemně nevylučují a překrývají se navzájem. P. Bloom (2000) tvrdil, že základem učení dětského slova jsou tři základní schopnosti: porozumění duševním stavům, porozumění druhům věcí, které se označují, a porozumění syntaktickým podnětům; tyto kapacity odpovídají sociálně-kognitivním chápáním, kognitivním předsudkům a syntaxi. Tyto základní aspekty učení se slovům se mohou v průběhu času také měnit s vývojem dítěte. Starší děti již mají nějakou syntaxi a slovní významy, takže mohou být méně závislé na svém vstupu ve srovnání s dětmi, které právě začínají s lexikálním vývojem.^[7]

Dějiny

Jedním z prvních projevů existence syntaktického bootstrappingu je experiment, který provedl Roger Brown na Harvardská Univerzita v roce 1957.^[8] Brown ve svém výzkumu prokázal, že děti předškolního věku mohou pomocí svých znalostí různých částí řeči rozlišit význam nesmyslných slov v angličtině. Výsledky Brownova experimentu poskytly první důkazy, které ukazují, že děti mohou pomocí syntaxe odvodit význam nově objevených slov a že současně získávají gramatiku a sémantiku. Brownův experiment byl začátkem rámce potřebného k tomu, aby se teorii dařilo.

To vedlo vývojové psycholingvisty jako Lila Gleitman, který v roce 1990 vytvořil termín syntaktický bootstrapping,^[2] tvrdit, že syntax byla pro studium jazyků klíčová, protože také dává studentovi vodítka sémantika. Podle Gleitmanovy hypotézy se slovesa učí se zpožděním ve srovnání s jinými částmi řeči, protože jazykové informace, které podporují jejich osvojení, nejsou k dispozici v raných fázích osvojování jazyka.^[2] Osvojení významu slovesa u dětí je klíčové pro jejich jazykový rozvoj. Syntaktický bootstrapping se snaží vysvětlit, jak děti tato slova získávají.

Logika a důkazy

Syntaktická bootstrappingová hypotéza je založena na myšlence, že mezi syntaktickými kategoriemi a sémantickými kategoriemi existují univerzální / vrozené vazby. Studenti proto mohou pomocí svých pozorování o syntaktických kategoriích nových slov učinit závěry o jejich významu. Účelem této hypotézy je vyřešit problém, že extralingvistický kontext je sám o sobě neinformativní, aby bylo možné učinit závěry o významu nového slova.

Například dítě uslyší větu: „Kočka ucítila ptáka.“ Pokud dítě zná způsob, jakým argumenty sloves interagují se slovesem, vyvodí, že „kočka“ je agent a „pták“ je pacient. Poté může pomocí těchto syntaktických pozorování odvodit, že „meep“ je chování, které kočka dělá ptákovi.

Schopnost dětí identifikovat syntaktické kategorie může být podporována Prozodický bootstrapping.^[9] Prozodický bootstrapping je hypotéza, že děti používají pro identifikaci hranic slov prozodické narážky, jako je intonace a stres.^[10]

Citlivost na syntaktické kategorie

Landau a Gleitman (1985) zjistili při studiu získávání sloves Koukni se a vidět slepými dětmi se zdálo, že kontextové stopy nestačí k vysvětlení jejich schopnosti rozlišovat tato slovesa ^[11]. Uvažovali o možnosti, že by percepční slovesa mohla více používat matka nevidomého dítěte, když hovoří o blízkých předmětech, protože se dítě muselo dotknout předmětů, aby je vnímalo. Analýza matčiných výroků však zjistila, že tomu tak není.

Řešení zkoumané Gleitmanem a kol. bylo to, že syntaktické kategorie (Gleitmanem označované jako „Sentence Frames“) zužují kontexty, ve kterých jsou slovesa přítomna, a umožňují dětem izolovat se jejich specifickým významům.^[12] Toto zúžení poskytlo důkazy pro jejich původní hypotézu. Když promluvy, které byly vybrány pro pouze vnímání sloves byly analyzovány matčiny použití sloves Koukni se a vidět pro blízké objekty se významně zvýšil. Gleitman dospěl k závěru, že zúžení kontextů, pak aby se slepé děti učily slovesa (ve kterých neměli přímou zkušenost), byla nutná kontextuální podpora.

Na základě plné moci, protože existuje mnoho sloves, se kterými zrakově postižené děti nemají přímou zkušenost, musí také použít stejný mechanismus. V příkladu Gleitmana je ukázáno, jak přímá zkušenost je zřídka přítomna, protože události nejsou označeny odpovídajícími slovesnými slovy. Když se člověk vrátí domů, řekne: „Ahoj! Jaký byl tvůj den?“ na rozdíl od „otvírám dveře!“^[12]

Gleitman (1990) má tento příklad, který uvádí případy slov /dát/ a /Koukni se/: / put / vezme tři položky podstatného jména v řetězci příkladu „John položil míč na stůl“ (John, ball, table), na rozdíl od dvou položek podstatného jména v „John se na mě podíval“. Toto rozlišení umožňuje /dát/ být kandidátem na sémantický popis typu „převod“, protože sloveso typu „převod“ musí mít pohyb, cíl a předmět účastnící se pohybu (tři podstatná jména).^[2] Gleitman identifikuje shodu těchto sémantických typů jako jádro zúžení kontextu a tvrdí, že existuje mnoho dalších typů, například „percepční“, „mentální“, „příčina“, „symetrie“ a „poznání“.

Waxman a Booth (2001) dále zjistili, že děti, které slyšely podstatná jména, se zaměřovaly na kategorie objektů a děti, které se zaměřovaly na adjektiva, se zaměřovaly na vlastnosti a kategorie objektu. To ukazuje, že děti jsou citlivé na různé syntaktické kategorie a mohou pomocí svých pozorování syntaxe odvodit význam slova.

Citlivost na syntaktické rámování

V experimentu Rogera Browna z roku 1957 byly dětem ve věku od tří do pěti let zobrazeny různé obrázky zobrazující nesmyslná slova, která představovala buď jednotlivá podstatná jména, hromadná podstatná jména, Spočítej podstatná jména nebo slovesa. Když byla nová slova umístěna do formátu otázek, děti mohly pomocí umístění nového slova ve větě vyvodit závěry zaměřené na různé aspekty zobrazeného obrázku a upravit svou odpověď. Například, když Brown chtěl, aby dítě identifikovalo hromadné podstatné jméno, zeptal by se dětí „vidíš nějakého sourozence“ a dítě by ukazovalo na zobrazené hromadné podstatné jméno nebo podstatné jméno označující množství.

Když děti hádaly, měly více než polovinu času pravdu.^[8] To ukazuje, že děti jsou citlivé na syntaktickou pozici slov a mohou správně přiřadit nové slovo k jeho syntaktické kategorii.

Harrigan, Hacquard a Lidz (2016) ^[13]—Zjistil, že dětská interpretace nového slovesa postoje závisela na syntaktický rám ve kterém byl představen. V experimentu děti, které slyšely slovo „naděje“ prezentované ve stejném syntaktickém rámci jako „chtít“ (tj. Následované nekonečným slovesem), spojily nové sloveso „naděje“ s významem touhy. Na druhou stranu ti, kteří slyšeli „naději“ prezentovanou ve stejném rámci jako „think“ (tj. Následované konečným slovesem), neprováděli žádnou takovou souvislost mezi touhou a novým slovesem, místo toho, aby spojili nové sloveso s vírou. To poskytuje důkaz, že děti používají do určité míry syntaxi při učení významu za těmito druhy abstraktních sloves.

Papafragou, Cassidy, Gleitman (2007) ^[14]—Účastníci byli požádáni, aby identifikovali slovesa v kontextu videa. Papafragou et al. nechal děti sledovat 12 videonahrávek. 4 příběhy o touhách subjektu a 8 příběhů, které se lišily vírou subjektu a rámováním nového slovesa. Na konci pásky uslyšeli větu popisující scénu, ale sloveso věty bylo nahrazeno novým slovem. Děti byly požádány, aby odpověděly tím, co si mysleli, že to slovo znamená. Jejich odpovědi byly kategorizovány 4 způsoby: Akce, Víra, Touha a Jiné. Zjistili, že akční slova mohou děti snadno interpretovat. Falešné scény víry s doplňující frází však způsobily, že děti častěji reagovaly slovy víry. Výsledky ukázaly, že účastníci experimentu identifikovali sloveso nejpřesněji, když mohli použít kontext videa i věty. Pokud jde o slovesa postoje, děti jsou citlivé na syntaktické rámce dotyčného slovesa.

Wellwood, Gagliardi a Lidz (2016) ^[15]- ukázal, že čtyřleté děti rozumějí rozdílu mezi kvantitativním nebo kvalitativním slovem na základě jeho syntaktické polohy ve větě. V „Gleebest krav jsou u stodoly“ je nové slovo „gleebest“ v určující pozici a lze z něj vyvodit, že znamená „většina“ nebo „mnoho“. V případě „gleebest krávy jsou u stodoly“ je „gleebest“ v adjektivní poloze a děti z toho usuzují, že to znamená „skvrnitý“ nebo jinou vlastnost. Tyto výsledky jsou významné, protože ukazují dětem používat syntaxi k pochopení významů slov.

V Gillette et al. (1999) studie^[16]-, vědci testovali dospělé, aby zjistili, s jakými obtížemi by se setkali, když byli požádáni o identifikaci slova ze ztlumené scény na videu. Zjistili, že dospělí měli potíže s identifikací slova, zejména slovesa, když se mohli odvolávat pouze na scénu.^[16] Jejich výkon se zvýšil, jakmile dostali syntaktický kontext pro tajemné slovo. Tyto výsledky naznačují, že učení slov napomáhá přítomnost syntaktického kontextu.

Osvojování lexikálních kategorií

Získávání sloves

Získávání nových sloves

Gillette a kol. (1999) provedli experimenty, které zjistily, že účastníci, kterým byl poskytnut environmentální i syntaktický kontext, byli schopni lépe odvodit, jaké tlumené slovo bylo vysloveno v určitém bodě videa, než když byl poskytnut pouze kontext prostředí.^[16] V experimentu bylo účastníkům ukázáno tlumené videozáznamy hraní matky a kojence. V určitém bodě videa zaznělo pípnutí a účastníci museli hádat, jaké slovo pípnutí znamená. Vždy to bylo sloveso nebo podstatné jméno. Experimentální výsledky ukázaly, že účastníci správně identifikovali podstatná jména častěji než slovesa. To ukazuje, že určité kontexty přispívají k učení určitých kategorií slov, jako jsou podstatná jména, zatímco stejný kontext nepřispívá k učení jiných kategorií, jako jsou slovesa. Když však byla scéna spárována s větou obsahující všechna nová slova, ale se stejnou syntaktickou strukturou jako původní věta, dospělí dokázali sloveso lépe uhodnout. To ukazuje, že syntaktický kontext je užitečný při získávání sloves.^[16]

Časná demonstrace Naiglesa (1990) syntaktického bootstrappingu zahrnovala ukázku dvouletých dětí videozáznamu kachny, která pomocí levé ruky tlačila králíka dolů do pozice v podřepu zatímco obě zvířata mávají pravými pažemi v kruzích.^[17]

Počáteční video: Kachna tlačí levou rukou králíka do polohy v podřepu, zatímco obě zvířata mávají pravými pažemi v kruzích

Během videa se dětem zobrazí jeden z následujících dvou popisů:

(6) Promluva A: Kachna je kradding Králík.    (popisuje situaci, kdy kachna králíkovi něco dělá) (7) Promluva B: Králík a kachna jsou kradding.    (popisuje situaci, kdy kachna a králík provádějí stejnou akci)

Dětem byla poté představena dvě různá navazující videa.

Následné video 1: kachna tlačí králíkaNásledné video 2: kachna a králík mávají rukama ve vzduchu.

Když dostali instrukce „najít kradding“, děti se podívaly na video, které ilustrovalo promluvu, kterou slyšeli během počátečního videa. Děti, které slyšely výrok A, tlumočily kradding Znamená to, že kachna tlačila na králíka, zatímco děti, které slyšely promluvu B, to předpokládaly kradding byla akce mávání paží. To naznačuje, že děti dospívají k interpretacím nového slovesa na základě kontextu výpovědi a syntaktické struktury, do které bylo vloženo.

V roce 1990 Lila Gleitman posunula tuto myšlenku dále tím, že podrobněji zkoumala získávání sloves.^[18] Ve své studii zjistila, že děti mohou rozlišovat mezi slovesy, která mají jeden nebo více argumentů, a že tyto znalosti jim pomohly zúžit potenciální významy daného slovesa. Tento objev vysvětluje, jak se děti mohou naučit význam sloves, která nelze pozorovat, například „myslet“.

V pozdějších studiích to ilustrovala Fisher, když navrhovala, aby děti mohly použít počet podstatných vět ve větě jako důkaz o významu slovesa.^[19] Tvrdí, že děti očekávají, že fráze podstatných jmen ve větě budou mapovat individuální vůči rolím účastníků v případě popsaném touto větou. Například pokud batole uslyší větu, která obsahuje dvě podstatné jména, může usoudit, že tato věta popisuje událost se dvěma účastníky. To omezuje význam, který může mít sloveso v dané větě. Fisher představil 3 a 5letým dětem video, na kterém jeden účastník způsobil pohyb druhého účastníka. Děti, které slyšely scénu popsanou přechodnou klauzí obsahující nové sloveso, spojily předmět slovesa s agentem. Děti, které slyšely scénu popsanou nepřechodnou klauzí, spojovaly subjekt buď s agentem, nebo s pacientem.^[19] To ukazuje, že děti vyvozují různé závěry o významu v závislosti na tranzitivitě věty.

Osvojování postojových sloves

Osvojení si významu postojových sloves, která se vztahují k duševnímu stavu jedince, je pro studenty slovních hraček výzvou, protože tato slovesa nekorelují s žádnými fyzickými aspekty prostředí. Slova jako „myslet“ a „chtít“ nemají fyzicky pozorovatelné vlastnosti. Musí tedy existovat něco hlubšího, co dětem umožní naučit se tato slovesa odkazující na abstraktní mentální pojmy, jako jsou syntaktické rámce popsané ve studii výše Harrigana, Hacquarda a Lidze.^[13] Protože děti nemají počáteční představu o významu nebo použití slov, syntaktický bootstrapping jim pomáhá při zjišťování, kdy slovesa odkazují na mentální pojmy. Pokud dítě uslyší výrok „Matt si myslí, že jeho babička je pod peřinou,“ děti ve věku tří až čtyř let pochopí, že věta je o Mattově přesvědčení.^[20] Děti pochopí ze syntaktického rámce, ve kterém bylo vysloveno, že sloveso pro duševní stav, myslí si, odkazuje na Mattovy víry, nikoli na jeho babičku. Kromě toho Gillette et al. (1999)^[16] ukazují, že slovesa duševního stavu nelze snadno identifikovat, když je k dispozici pouze vizuální kontext, a že tato slovesa vykazovala největší zlepšení, když byl poskytnut syntaktický kontext.

Získávání podstatných jmen

Získávání podstatných jmen souvisí s pořízením hmotnost / kontrast. V roce 1969 Willard Van Orman Quine^[21] tvrdil, že děti se nemohou naučit nová podstatná jména, pokud již toto sémantické rozlišení nezískaly. Jinak by slovo „jablka“ mohlo odkazovat na jednotlivé objekty na hromadě nebo na samotné hromadě a dítě by nemělo žádný způsob, jak to poznat, aniž by již pochopilo rozdíl mezi podstatným a hromadným jménem. Nancy N. Soja^[22] tvrdí, že Quine se mýlí a že děti se mohou naučit nová podstatná jména, aniž by plně rozuměly rozdílu hmotnosti / počtu. Ve své studii zjistila, že 2leté děti se dokázaly naučit nová podstatná jména (některá hromadná, některá počítat podstatná jména) z odvození významu ze syntaktické struktury věty, ve které byla slova zavedena.

Syntaxe výpovědi s podstatným jménem poskytuje dětem vodítka, zda je podstatné jméno hromadné podstatné jméno nebo podstatné jméno počítané. Hromadná podstatná jména se používají pro objekty, jejichž součásti nejsou považovány za jednotlivce, ale za jednu entitu nebo hmotu. Například, špína je hromadné podstatné jméno, protože je gramatické ve větách jako „Je tam hromada špíny“, ale ne „Je tu špína“, což je negramatické. Počet podstatných jmen se používá pro objekty považované za jednotlivce, na rozdíl od hromadných podstatných jmen. Například, kočka je počítané podstatné jméno, protože je gramatické ve větách jako „There is a cat,“ but not „There is a pile of cat“ which is ungrammatical. Děti mohou rozlišovat mezi podstatnými a hromadnými podstatnými jmény na základě článku, který předchází novému slovu. Pokud po článku okamžitě následuje nové slovo A, potom děti odvodí, že podstatné jméno je podstatné jméno počítané. Pokud okamžitě následuje nové slovo nějaký, pak je nové slovo odvozeno jako hromadné podstatné jméno.^[23]

Získávání přídavných jmen

Ve studii z roku 2010 Syrett a Lidz^[24] ukázat, že děti se učí význam nových gradabilních adjektiv na základě příslovců, která je modifikují. Gradabilní adjektiva mají přidruženou stupnici. Například adjektivum „velký“ umístí podstatné jméno, které upravuje na velikostní stupnici, zatímco adjektivum „drahé“, umístí podstatné jméno, které je modifikátorem, na cenovou stupnici. Gradabilní adjektiva (GA) se dále dělí do dvou tříd: relativní a maximální GA.

Relativní GA jsou slova jako „velký“ v (5) a vyžadují referenční bod: velká myš nemá stejnou velikost jako velký slon. Jak je znázorněno v (6) a (7), zatímco relativní GA lze upravit příslovcem velmi nemohou být změněny příslovcem zcela.

relativní gradovatelná adjektiva (5) a. A velký myš    b. A velký slon(6) a. velmi velký myš    b. velmi velký slon(7) a. *a úplně velký myš    b. *a úplně velký slon

Maximální GA jsou slova jako, „plná“ v (8); fungují v uzavřeném měřítku. Jak je ukázáno v (9) a (10), zatímco relativní GA nelze měnit příslovcem velmi mohou být upraveny příslovcem zcela.

maximální gradovatelná adjektiva (8) a. A úplný bazén     b. A úplný nádrž(9) a. ?? velmi úplný bazén     b. ?? velmi úplný nádrž(10) a. a úplně úplný bazén     b. a úplně úplný nádrž

Ve studii z roku 2010 ukázali Syrett a Lidz dětem obrázky objektů, které lze popsat z hlediska relativních i maximálních GA. Například obrázek kontejneru, který lze popsat jako obojí vysoký (relativní GA) a Průhledná (maximální GA).

Když se tyto předměty zobrazovaly dětem, bylo před nimi uvedeno nové adjektivum, které bylo použito k jejich popisu velmi (který obvykle upravuje relativní GA) nebo příslovce zcela (což upravuje maximální GA). Jako kontrola nebyla v některých kontextech přítomna žádná příslovce. Když bylo nové příslovce uvedeno s příslovcem velmi, děti mu přidělovaly relativní význam GA, a když mu bylo předloženo příslovce zcela, maximální GA. Když nebylo přítomno příslovce, děti nemohly přiřadit význam přídavnému jménu. To ukazuje, že aby se děti naučily význam nového přídavného jména, jsou závislé na gramatických informacích poskytovaných příslovci o sémantická třída románového přídavného jména.

Experiment Wellwooda, Gagliardiho a Lidze (2016) ukázal, že čtyřleté děti spojují neznámá slova s ​​kvalitativním významem, když jsou prezentována s adjektivní syntaxí, a s kvantitativním významem, pokud jsou prezentována s determinující syntaxí. Například v „Gleebest krav jsou u stodoly“ by „gleebest“ byl interpretován jako „mnoho“ nebo „čtyři“, množství. Přesto si děti spojují stejné neznámé slovo s kvalitní interpretací, když je slovo prezentováno v adjektivní pozici. Ve větě „The gleebest cows are by the barn“ by se „gleebest“ interpretovalo jako „pruhované“ nebo „fialové“, což je kvalita.^[15] To ukazuje, že děti používají syntaxi k identifikaci, zda je slovo adjektivem nebo determinantem, a pomocí informací o této kategorii vyvodit aspekty významu slova.

Získávání funkčních kategorií

Existuje základní kontrast mezi lexikálními kategoriemi (které zahrnují položky otevřené třídy, jako jsou slovesa, podstatná jména a přídavná jména), a funkční kategorie (které zahrnují položky uzavřené třídy, např pomocná slovesa, případové značky, doplňkovače, spojky a determinanty. Akviziční funkční kategorie byly studovány podstatně méně než lexikální třída, takže mnoho zůstává neznámých. Studie z roku 1998 vedená Rushen Shi^[25] ukazuje, že ve velmi mladém věku používají mandarínští a turečtí studenti fonologický, akustické a distribuční podněty k rozlišení slov, která jsou lexikálními kategoriemi, od slov, která jsou funkčními kategoriemi. Byly pozorovány děti ve věku 11 až 20 měsíců, které hovořily se svými matkami, aby vyhodnotily, zda řeč zaměřená na děti obsahuje stopy, které by pak mohly použít ke kategorizaci slov jako „lexikální“ nebo „funkční“. Ve srovnání se slovy lexikální kategorie bylo zjištěno, že slova funkční kategorie mají následující vlastnosti:

• jednodušší slabikové struktury
• jednodušší samohlásky (monopthongy naproti tomu dvojhlásky )
• kratší doba trvání
• nižší amplituda
• vyskytují se mnohem častěji v řeči

Výzvy pro teorii

Co se týká sémantického bootstrappingu

Steven Pinker představuje svou teorii sémantické bootstrapping, který předpokládá, že děti používají význam slov k tomu, aby se začaly učit syntaxi svého jazyka. Gleitman (1990) kontrovává Pinkerovy myšlenky tvrzením, že kontext není dostatečný k tomu, aby poskytl slovní význam, protože jediný kontext umožňuje více interpretací vyslovené věty. Vysvětluje, že pouhé pozorování objektů a událostí ve světě neposkytuje dostatečné informace k odvození významů slov a vět.^[2] Pinker však tvrdí, že sémantický bootstrapping a syntaktický bootstrapping nejsou protichůdné myšlenky a že sémantický bootstrapping nedává žádné nároky na učení významů slov. Tvrdí, že jelikož sémantický bootstrapping je hypotézou o tom, jak děti získávají syntaxi, zatímco syntaktický bootstrapping je hypotézou o tom, jak děti získávají slovní významy, opozice mezi těmito dvěma teoriemi nutně neexistuje.^[26]

Pinker souhlasí s tím, že děti ve skutečnosti používají syntaktické kategorie k výuce sémantiky a přijímá syntaktické bootstrapping, ale tvrdí, že Gleitman uplatňuje hypotézu příliš široce, a to není dostatečný důkaz, který by zohledňoval všechna Gleitmanova tvrzení. Pinker tvrdí, že zatímco děti se mohou pomocí syntaxe naučit určité sémantické vlastnosti v jediném rámci, jako je počet argumentů, které sloveso bere, nebo typy argumentů, jako je agent a pacient, s argumentem, který si děti osvojí, jsou vážné problémy sémantické vlastnosti ze syntaxe, když se sloveso nachází v široké škále syntaktických rámců. Pinker používá jako příklad sloveso „šít“:

Pinker tvrdí, že syntaxe poskytuje informace o možných rámcích slovesa, ale nepomáhá studentovi „přiblížit“ význam slovesa po jeho vyslechnutí ve více rámcích. Podle Pinkera výše uvedené rámce pro „šít“ nemohou pro studenty udělat nic jiného, ​​než je napodobit ve skutečnosti, že „šití“ je nějaká činnost. Pinker dále nesouhlasí s tvrzením Gleitmana, že nejasnosti v situacích, kdy se slovo používá, lze vyřešit pouze pomocí informací o tom, jak se slovo chová syntakticky.^[26]

Co se týče citlivosti na syntaktické kategorie

Získání identifikace subjektu / objektu podle statistického modelu

Jakmile bude stanoven význam slovesa, Becker stručně představí vysvětlení identifikace subjektu / objektu, které se spoléhá spíše na statistiku než na syntaktické kategorie. V jeho příkladu může řetězec „John narazil na židli“ odvodit „John“ jako předmět dítěte, protože „židle“ pravděpodobně „zasáhne“ (vzácné (cizí) příklady zahrnují „Byl jsem sražen autem "). Po několika z těchto řetězců se slovesem „zasáhnout“ dítě pozoruje, že neživé objekty, které pravděpodobně nemají schopnost „zasáhnout“, se trvale vyskytují v post-slovesné pozici (objektu). Když tedy k němu přistoupí nejednoznačný případ, například „John zasáhl Billa“, kde jsou obě podstatná jména plně schopna „zasáhnout“, dítě tvrdí, že Bill je v pozici objektu a je zasažen tím, kdo je zasažen.^[12]

Protiklad k sémantickým typům Gleitmana

Wilkins navrhuje přímý protipříklad Gleitmanova příkladu /dát/ a /Koukni se/, doložen středoaustralským domorodým jazykem Mparntwe Arrernte. V tomto případě slovesa / arrerne- / 'put' a / are- / 'podívej se, viz' sdílet stejné pole argumentů {Ergative, Accusative, Dative} argumentů (tři podstatná jména). Wilkins navrhuje, aby se nejednalo o výzvu proti Gleitmanově teorii, ale spíše o data, která by mohla přinést nové zvážení Gleitmanova tvrzení, že se tato teorie projevuje ve všech jazycích stejně.

   ERG ACC DESIGN SLOVA. Artwe-le irrtyarte re-nhe arrerne-ke ilthe-ke muž-ERG kopí 3sg-ACC put-pst dům-DAT „Muž vložil kopí do domu.“ B. Artwe-le irrtyarte re-nhe are-ke ilthe-ke man-ERG kopí 3sg-ACC look-pst house-DAT "Muž viděl kopí v domě." [tj. popisuje stav věcí, kde muž zvenčí domu viděl kopí, které se nacházelo uvnitř domu.]

Zatímco / are- / 'podívej se, viz' sdílí stejnou strukturu tří podstatných jmen, slouží jako rovnocenný kandidát pro Gleitmanův „přenosový“ typ a ztrácí důležité zúžení kontextu. Ztráta tohoto brzkého rozlišování by měla dítě vyvést z cesty, přesto se jazyk vyvíjí stejně, proto musí existovat jemnější rozdíl, než je argumentační rámec.^[6]

Aplikace napříč jazyky

Jak všechny výše uvedené studie podporují nebo zpochybňují syntaktické bootstrapping, jak se tato teorie drží cross-lingvisticky?

Aplikace do francouzštiny a němčiny

Dvě studie zaměřené na francouzštinu a němčinu určovaly použití syntaktických kontextů ke klasifikaci nových slov jako podstatná jména nebo slovesa. Německá studie ^[27] zjistili, že děti od 14 do 16 měsíců mohou používat determinanty klasifikovat nové slovo jako podstatné jméno. Nemohli však ukázat stejnou schopnost mapovat prostředí zájmen na slovesa. Celkově to ilustruje jejich schopnost určit kategorie funkčních slov a ukazuje citlivost na syntaktické rámování. Na základě tohoto závěru Christophe et al.^[28] zjistili, že děti mohou tuto schopnost využívat společně s prozodický bootstrapping odvodit syntaktickou kategorii sousedních obsahových slov, protože ve 23 měsících mohou klasifikovat nová podstatná jména i slovesa na základě okolního syntaktického prostředí. Tyto studie se řídí modelem syntaktického bootstrappingu získávání jazyků. Prostředí determinátoru / podstatného jména a zájmena / slovesa se však také nacházejí v angličtině. Jak dobře tedy tato teorie platí pro jazyk strukturálně odlišný od angličtiny?

Aplikace do mandarínštiny

V experimentu Lee a Naigles z roku 2005 jsou prvními, kteří demonstrovali, že mandarínština, jazyk s všudypřítomnou elipsou NP, má potřebné syntaktické informace pro děti, které se mandarínštinu učí.^[29]

V experimentu zjistili, že potenciální výzva k použití syntaktického bootstrappingu, což je skutečnost, že přechodná a nepřechodná slovesa existují prakticky ve stejném syntaktickém rámci:

Tranzitivní sloveso:

         (1)    背    到 婆婆 那 Bei   dao po po na Nést přijeď tam babička Nést (to) babička (kdo je tam)

Nepřechodné sloveso:

         (1)    走    去 婆婆 那 Zou   qu po po na Procházka  jdi tam babička Procházka (až) babička tam

Lee a Naigles zkoumali, jak mandarínské děti používají přechodná a nepřechodná prostředí k odvození významu v jazyce, který umožňuje jmenná fráze (předmět nebo objekt) argument, aby zůstal nevyslovený. Zaměřili se na naturalistický vstup dospělých poskytovaný dětem do 2 let. Podle Fisherových studií, kde děti používají počet NP k vyvození závěrů o příčině ve větě, je 1 NP nepřechodnou větou a zahrnuje pouze agenta, zatímco 2 NP je přechodným prostředím a zahrnuje akci, která je podniknuta na něčem nebo někomu.

Další tokeny sloves byly kategorizovány do každého snímku následovně:

Zdvojené sloveso: za cílovým slovesem následovalo hned druhé identické sloveso, jako v příkladu (3)

         (3) 你 快 给 爸爸 看看                               ni  kuai    gei  baba  kan kan                you quickly give daddy look Koukni se                you (let) daddy (take a quick) Koukni se

Compounding verb: the target verb was immediately followed by a second, nonidentical verb, as the example in (4)

         (4)    你  这      就   吃   完     饭                              ni  zhe    jiu  chi ubývat    fan                you this   then eat Dokončit rice                you already hotovo eating your rice

The environment above was presented in the study and then altered to test the change of interpretation the Mandarin children might have. Due to the pervasive elipsa in Mandarin, the number of NP's in a phrase is a weaker clue in mapping causation or non-causation of a verb. Presented with an elided transitive environment The dog brings, the children determined the sentence to be intransitive, meaning they changed their interpretation of the verb based on the number of noun phrases presented. This was shown as the children used toys to act out the scenario they heard; if their interpretation were to be independent of the number of NP's they would have shown the dog bringing the lion. However, they showed the dog going on its own, showing their interpretation of the verb to be non-causative. This follows the syntactic bootstrapping theory as their mapping of verb meaning relied on the syntactic frame and content in the sentence. However, it poses another question about how Mandarin children can go on to map transitive or intransitive environments properly during their development.

Language-specific word order

A few studies have begun to look at how children learning languages with different word orders represent syntactic structures which are required for children to map word meanings or categories using syntactic bootstrapping. For example, the research on the acquisition of verbs presents English children as using information about the subject and objects to determine if the verb is causative or non-causative. However, will this ability change in a language which has the object occurring before the verb? One could assume this to be a difficult task if both an English child and child leaning an SOV language have the same mental representation of syntactic structure. To address this, a Gervain, et al.,^[30] looked at an infant's mental representation of Japanese, which is a doplněk – hlava language with an object-verb (OV) word order, and Italian, which like English, is head-complement and therefore has a verb-object (VO) word order. They found that 8-month-olds have a general knowledge of word order specific to their language preceding their acquisition of lexical items or syntactic categories. Their attuning of structural relations of syntactic categories (verbs, nouns, etc.) within their language allows them to then apply this knowledge later in their development, possibly allowing for language-specific syntactic bootstrapping.

The effects of bilingualism

Cleave, Kay-Raining Bird have conducted a group study of bilingualism in children with DS.^[31] This study involved both monolingual and bilingual children with DS (DS-M, DS-B) and monolingual and bilingual typically developing children (TD-M, TD-B). Children's age of these four groups were matched on developmental level. The monolingual children are native English speakers. The bilingual children were English-dominant or balanced bilinguals, most of them have French as their second language. In the experiment, participants’ English proficiency was compared and contrasted. No significant differences were observed on standardized tests or language sample measures between the monolingual and bilingual DS groups. This suggests that, at least in the dominant language, bilingualism did not have a harmful effect on syntactic bootstrapping and language development.

In Cleave, Kay-Raining Bird, Trudeau and Sutton's 2014 experiment, researchers included four groups of children: i) bilingual children and youth with DS (DS-B), ii) monolingual children and youth with DS (DS-M), iii) bilingual typically developing children (TD-B) and iv) monolingual typically developing children (TD-M). These four groups were compared on a receptive syntactic bootstrapping task (fast mapping task). The task materials included the presentation of familiar and novel actors and actions in a computer-generated task. The root form of all novel words had a CVC syllabic structure and followed the phonotactic constraints of English (e.g., moit, zug).^[32] A total of 14 trials including 2 test trials were shown to the participants. Each trial included a familiar and a novel actor. The 14 familiar actions were represented by common intransitive verbs. (e.g. flying or running) The unfamiliar actions consisted of verb does not exist. (e.g. doing face-up push-ups). The trial message are shown below:

Thus, in trials with novel words, it was only the linguistic cue of “a” or “ing” which indicated whether the novel word referred to the creature or the unfamiliar action. Researchers recorded message “point to X” to test if the child comprehended the stimulus word. It requires the participant to attend to language form and meaning simultaneously.

The proportion correct on syntactic bootstrapping task by group is shown below:

The current study included both nouns and verbs and found correlational results similar to those of previous studies involving nouns only. Previous fast mapping studies with bilingual children have involved novel objects but not actions.^[33] The results showed a higher matching rate of unfamiliar nouns among all the four groups. This is in accordance with previous studies involving only monolingual children that have reported better performance on nouns than verbs ^[34] However, in a similar research conducted in 1990 which incorporated both nouns and verbs have found similar performance for the both word types.^[35] Factors such as different attentional demands,^[36] stability of the referen^{[kontrolovat pravopis ][37]} and imageability ^[38] have been proposed to explain the noun advantage seen in young children's vocabularies.

Researchers examined the impact of bilingualism on task performance by comparing the two TD groups and the two DS groups. As the rate of their successful syntactic bootstrapping did not differ on the fast mapping task, no evidence of an impact was obtained from the group analyses nor were there any advantages. This finding is consistent with the previous work that found comparable language skills in monolingual and bilingual children and youth with DS using product measures^[31] and extends such findings to a dynamic syntactic bootstrapping task.

Children with Down Syndrome

Děti s Downův syndrom display a broad range of deficits including both cognitive and language impairments. In Cleave et al.’s 2014 experiment mentioned above, it is claimed that TD-M performed significantly better than DS-M, TD-B performed better than DS-B, however, no significant difference was reached. The major finding of this study was that there was no evidence that bilingualism negatively affects syntactic bootstrapping skills in children with DS.

Monolingual children with DS

Studies in oral language development of monolingual children with DS show that they have a relative strength in receptive language skills. In particular, an advantage at vocabulary skills which are often equivalent to non-verbal cognitive development with individual variability have been found. Meanwhile, their expressive language skills were proven to be lagged behind receptive skills and they display a particular deficit in expressive morphosyntactic skills. This is seen in both a smaller mean length of utterance (MLU) in comparison to mental age matches^[39] and poorer grammatical morpheme use compared to typically developing children matched for MLU^[40]

Bilingual children with DS

Research on syntactic bootstrapping performance of bilingual children with DS is very limited. In a 2011 experiment, researchers explored the effects of second language exposure on a number of specific cognitive tasks.^[41] Monolingual children with DS who have been exposed only to English were compared to Bilingual children with DS who had exposure to a second language. The age, IQ, gender and socio-economic status of participants were matched. No significant differences of language acquisition abilities were found on any of the measures administered.

Viz také

• Bootstrapping (lingvistika)
• Semantic bootstrapping
• Prosodic bootstrapping

Reference