Full-service komunitní školy ve Spojených státech - Full-service community schools in the United States

Full-service komunitní škola (FSCS) nebo A komunitní škola v Spojené státy se zaměřuje na partnerství mezi školou a její komunitou. Integruje akademické pracovníky, rozvoj mládeže, podporu rodiny, zdravotní a sociální služby a rozvoj komunity.[1] Komunitní školy jsou organizovány podle cílů, které mají studentům pomoci učit se a uspět a posílit rodiny a komunity. Full-service komunitní školy dále rozšiřují cíle tradičních veřejných škol. Jsou to centra jejich komunit, která poskytují služby k řešení potřeb studentů studentů a budování mostů mezi školami, rodinami a komunitami.[2] Jsou to školy, které nejen podporují akademickou dokonalost, ale také poskytují zdravotní, duševní zdraví a sociální služby v areálu školy.[3] „Škola se jeví jako komunitní uzel, jednotné kontaktní místo, které splňuje různé potřeby a dosahuje nejlepších možných výsledků pro každé dítě.“[4]

Popis

Samberg a Sheeran (2000) definují komunitní školy jako „jak sadu partnerství, tak místo, kde služby, podpora a příležitosti vedou k lepšímu učení studentů, silnějším rodinám a zdravějším komunitám“.[5] Komunitní školy transformují tradiční veřejné školy na partnerství pro dokonalost tím, že jsou místem, kde se mohou setkávat partnerství mezi pedagogy, rodinami, dobrovolníky komunity, organizacemi pro rozvoj mládeže a obchodními, zdravotními a sociálními agenturami.

Následující definice jsou pokusy o objasnění určité terminologie používané v diskusích kolem FSCS. Propojené služby zahrnovat strategie spolupráce, ve kterých mohou partneři sdílet vizi, stanovit cíle a využívat zdroje k implementaci a poskytování služeb.[3] Služby spojené se školou zahrnovat koordinaci se školami, rodinami a agenturami umístěnými ve škole nebo v její blízkosti. Školní služby jsou přímo spojeny - fyzicky i fiskálně - se školním areálem. Škola se stává prostředkem mobilizace okolní komunity. Koncept školy s úplnými službami pochází z inovační legislativy Floridy z roku 1991, která požadovala integraci vzdělávacích, lékařských a sociálních a / nebo lidských služeb způsobem, který odpovídá potřebám mládeže a jejich rodin na školních pozemcích nebo na snadno přístupných místech.[6]

Podle Dryfoos a Maguire (2002) zahrnují komunitní školy určité prvky: „otevřené po celou dobu, řízené partnerstvím, poskytující přístup k celé řadě služeb, reagující na rodinu a komunitu a zaměřené na překonávání překážek učení. "[7]

Pět podmínek učení

Koalice pro komunitní školy (2003) určila pět podmínek učení, které jsou pro úspěch každého dítěte nezbytné:

  1. Škola má základní vzdělávací program s kvalifikovanými učiteli, náročné učební osnovy a vysoké standardy a očekávání pro studenty.
  2. Studenti jsou motivováni a zapojeni do učení - jak ve škole, tak v komunitním prostředí, během a po škole.
  3. Jsou uznávány a řešeny základní fyzické, mentální a emocionální potřeby mladých lidí a jejich rodin.
  4. Mezi rodiči, rodinami a zaměstnanci školy existuje vzájemný respekt a účinná spolupráce.
  5. Zapojení komunity spolu s úsilím školy podporuje školní klima, které je bezpečné, podporuje a respektuje a které spojuje studenty s širší učící se komunitou.

Kromě zaměření na potřeby studentů ve škole se většina těchto podmínek zaměřuje na potřeby studentů mimo školu, přičemž nezbytnou součástí je podpora komunity.[8]

Součásti FSCS

Vzhledem k výše uvedeným pěti podmínkám učení mohou FSCS spojit balíček různých komponent a služeb:[9]

  • Správa případů - Externí agentury, jako jsou Community-in-Schools, mohou spolupracovat s místními podniky na poskytování celé řady služeb do škol, včetně mentoringu, mimoškolních programů, poradenství v oblasti duševního zdraví, programů kariérového poradenství a zaměstnání a příležitostí komunitních služeb.
  • Primární zdravotní kliniky - Tato zařízení provozovaná ve školních budovách externími zdravotnickými agenturami mohou poskytovat primární zdravotní péči, pohotovostní péči, zubní prohlídky, poradenství v oblasti duševního zdraví a zdravotní výchovu.
  • Programy rozvoje mládeže - Některé komunitní školy spojily řadu různých mládežnických aktivit, včetně mentoringu, poradenství v oblasti užívání návykových látek, sportu a rekreace, komunitního učení a služeb před zaměstnáním.
  • Centra rodinných zdrojů - Komunitní školy mohou rodičům nabídnout služby, jako je výchova k rodičovství, gramotnost, pomoc s zaměstnáním, informace o přistěhovalectví, pomoc s bydlením, jídlo, oblečení, správa případů, zdravotní služby a péče o rané děti.
  • Vývoj v raném dětství - Programy v raném dětství, jako např Náskok, se mohou přestěhovat do škol a mohou poskytovat služby včetně celodenní péče o děti, péče o školu a prázdniny a podpory a poradenství pro rodinu prostřednictvím programu domácích návštěv.
  • Doporučení - Školní zdravotní střediska a centra pro rodinné zdroje mohou být spojovacím článkem, který zajišťuje splnění potřeb studentů a rodin.
  • Mimoškolní programy - Mimoškolní programy jsou důležité pro účinnost škol tím, že školním dětem poskytují akademickou a neakademickou podporu.

Příklady komunitních škol

Po celé zemi se objevila řada modelů komunitních škol. Dryfoos & Maguire (2002) uvádí řadu z nich:[10]

Maják komunitní školy přinášejí do škol neziskové komunitní organizace (CBO), aby využily prodloužené školní hodiny pro rozvoj mládeže a obohacování komunity. Majáky, které byly představeny v New Yorku prostřednictvím ministerstva pro mládež a rozvoj komunity, jsou intenzivně zapojeny do projektů veřejně prospěšných prací, které mají pomoci zlepšit sousedství.[11] Hrabství CullenKomunitní škola Beacon provozovaná centry Rheedlen v New Yorku nabízí příležitosti pro vedení mládeže, účastní se projektů zkrášlování sousedství a podporuje fóra o komunitních otázkách.[12]

The Společnost pro pomoc dětem (CAS) vytvořila komunitní školy, které jsou postaveny na úzkém vztahu mezi školským systémem a externími agenturami a řeší jak restrukturalizaci škol, tak poskytování komplexních služeb. CAS také na národní úrovni poskytuje technickou pomoc komunitním školám.[6]

v univerzitní komunitní školyČlenové fakulty pracují s učiteli na studijních plánech a se správci na restrukturalizaci školy. Sbor West Philadelphia Improvement Corps v Pensylvánii je příkladem plnohodnotné komunitní školy s prodlouženými hodinami a řadou služeb na jednom místě.[6]

The Elizabeth Learning Center v Kalifornii je příkladem pre-K prostřednictvím komunitní školy 12. ročníku, která má služby podpory dětí a rodiny integrované do restrukturalizace vzdělávání. Je to „společné úsilí mezi Unified School District v Los Angeles, učitelská unie, řada komunitních partnerů a New American Schools Development Corporation.[13]

Komunitní školy v Bostonu (CSIB) je příkladem modelu, ve kterém jsou všechny bostonské veřejné školy součástí této vize komunitních škol. „Cílem je vybudovat systémový přístup k prohlubování a udržování vazeb mezi školami a komunitami a budování silných partnerství v rámci konkrétních škol, komunit a klastrů (skupin škol).“[14] Jednou z potíží, která je zmíněna v tomto přístupu, je pokus vyvážit centralizované plánování s decentralizovaným budováním vztahů.

Partnerství a správa

Na místě školy existují partnerství mezi řediteli, učiteli, dalšími zaměstnanci školy a několika komunitními partnery. Jejich cílem je vytvářet vzdělávací příležitosti a služby, které pomáhají studentům rozvíjet se akademicky, emocionálně, fyzicky a sociálně. Dalšími partnery s pracovníky školního webu jsou dobrovolníci z veřejných agentur, úředníci místní správy, neziskové agentury, komunitní a náboženské organizace, filantropie, podniky a pracovníci vysokoškolského vzdělávání. Školy jsou centrem komunity a sdílené zdroje vedou k lepšímu učení studentů, silnějším rodinám a zdravějším komunitám.[15] V mnoha okresech rozvíjejí partnerství větší komunitní podporu pro místní školy shromažďováním zdrojů, získáváním externích odborných znalostí a poskytováním služeb, které okres nemůže sám poskytovat.[16]

Škola je primárním hráčem v partnerství a spolupráci a ředitel může působit jako vůdce. Alternativně může ředitel jednat s koordinátorem na plný úvazek, který pracuje pro jinou agenturu. Z kolektivu partnerství mezi školou a komunitními agenturami se často objevuje vedoucí agentura, která obvykle prodlužuje hodiny školy a rozsah poskytovaných služeb.[17]

Historie škol s plným servisem

Na počátku 20. století byly děti žijící v chudobě v USA převážně z rodin přistěhovalců.[18] V roce 1889 Jane Addams založil a Hull House v Chicagu, který přinesl zdravotní a vzdělávací služby pracujícím rodinám v imigrantských čtvrtích.[19] Addamsova práce založená na anglickém modelu byla založena na „teorii, že sociální neduhy jsou vzájemně propojeny a je třeba k nim přistupovat holisticky“.[19] John Dewey byl ovlivněn Addamsovou prací a přizpůsobil filozofii sociálních změn školám. Dewey uvedl: „Koncepce škol jako sociálního centra se rodí z celého našeho demokratického hnutí.“ Na počátku 20. století začalo mnoho měst uznávat školy jako sociální centra a mnoho států přijalo legislativu, která umožňuje komunitám využívat školní zařízení v širším měřítku (např. Jako umělecké galerie, kina, místní zdravotní úřady).[19]

Během Velká deprese, školy byly považovány za investici a školská zařízení byla nadále využívána k různým účelům.[18] V roce 1934 založil Leonard Cavello, italský přistěhovalec žijící ve východním Harlemu, střední školu Benjamina Franklina a využíval školní komunitu k řešení sociálních problémů, což byl první pokus o to, aby se ze školy stal koordinátor sociálních služeb.[18]

Po druhá světová válka, komunitní školní hnutí se nadále rozšiřovalo, zejména díky práci Charlese Motta týkajícího se rekreace mládeže a školních zdravotních a sociálních služeb v areálu školy. Psychologové, školní zdravotní sestry a sociální pracovníci se mezi lety 1930 a 1960 stávali stále větší součástí systému veřejných škol.[18] Prezident Johnson Velká společnost iniciativy zaměřené na zemi pro méně šťastné a Zákon o základním a středním školství (ESEA) z roku 1965 zvýšila roli federální vlády ve vzdělávání a vzdělávacích programech pro nejpotřebnější studenty v zemi.[18] Vzestup Head Start Program v roce 1965 „vláda mlčky uznala, že samotné školy nestačí k řešení základního problému sociální chudoby“.[18] Přijetí federální legislativy v 70. letech - včetně zákona o školních komunitách z roku 1978 - připravilo půdu vládám státu, aby zaměřily legislativní úsilí na vytvoření více komunitních škol, které pokračovalo v 80. a 90. letech.[18]

V polovině 90. let vstoupilo na politickou scénu kolem škol s úplnými službami několik neziskových stran, včetně „Koalice pro školy v komunitě (CCS), Komunity ve školách (CIS), Školy 21. století (iniciativa Yale University), Národní vzdělávací asociace Společenství (NCEA) a Společnost pro pomoc dětem (CAS).[18] Tyto subjekty ve spolupráci s agenturami a vládami poskytovaly více služeb na místních školách, získaly další legislativní podporu kolem komunitních škol a převedly veřejné školy na komunitní školy.[18]

Federální legislativa

Kromě zákona o společenských školách z roku 1978 dal další federální zákonodárství za poslední desetiletí do popředí vzdělávací politiky a legislativy komunitní školy a společné úsilí.

Zákon o školních komunitách s úplnými službami z roku 2011 povolí Ministerstvo školství Spojených států grantový program k rozšíření počtu komunitních škol s úplnými službami po celé zemi. Návrh zákona by financoval granty pro státy na rozšíření modelu na státní úrovni a také pro místní partnerství mezi školními okresy a komunitními organizacemi.[20]

Podle Společenstev ve školách zákon o zachování rodičů a zapojených komunit (Keeping PACE) mění ESEA „s cílem povzbudit a podpořit zapojení rodičů, rodin a komunit ve školách, poskytovat potřebnou podporu a služby mladým lidem a zajistit, aby školy jsou centry komunit. “ Zákon také zavádí tři nové grantové programy: Školy jako centra komunit; Připojení studentů ke komunitním zdrojům a komplexní podpora; a dosah a koordinace rodičů a komunit.[21]

Zákon o rozvoji inovativních partnerství a vzdělávacích příležitostí, které motivují k dosažení úspěchu (DIPLOMA) slučuje zákon o školních komunitách s plným servisem a zákon Keeping PACE. Zákon podporuje společný přístup ke vzdělávání tím, že schvaluje granty na stimulaci partnerství mezi školami, rodiči, vedoucími pracovníky, vysokoškolskými institucemi a komunitními organizacemi.[22]

Zákon o podpoře činnosti a odpovědnosti ve vzdělávání (WeCare) se mění Hlava I ESEA a požaduje, aby „státy a místní vzdělávací agentury (LEA) posoudily neacademické faktory ovlivňující akademické výsledky studentů a při řešení těchto faktorů spolupracovaly s jinými veřejnými, soukromými, neziskovými a komunitními subjekty.“[23]

Program komunitních vzdělávacích center 21. století podporuje vytváření komunitních vzdělávacích center, která poskytují studentům - zejména studentům, kteří navštěvují vysokou chudobu a školy s nízkým výkonem - akademické obohacení během mimoškolních hodin.[24]

Zákon o čase pro inovace ve vzdělávání (TIME) z roku 2011 opravňuje ministra školství udělovat granty LEA nebo partnerství mezi LEA a jinými veřejnými nebo neziskovými subjekty za účelem plánování a realizace rozšiřujících iniciativ v oblasti vzdělávání, zejména na školách s vysokou potřebou.[25]

Zákon o podpoře komunitních škol upravuje ESEA tak, aby umožnil LEA použít prostředky z hlavy I k transformaci školy určené pro zlepšení, nápravná opatření nebo restrukturalizaci na komunitní školu.[26]

Zákon o pedagogických spolupracovnících pro rozšířené učení a mimoškolní zákon z roku 2007 uděluje konkurenční granty způsobilým subjektům, aby mimo jiné přijímaly, vybíraly, školily a podporovaly programy komunitních vzdělávacích center 21. století.[27]

Komunitní školy a jejich dopad na děti v chudobě

Studenti ve Spojených státech přicházejí do školy s různými okolnostmi doma a ve své komunitě. v Analýza mezery v úspěchu„Barton a Coley identifikují osm faktorů před školou i mimo ni, které ovlivňují rozdíly v úspěšnosti, včetně: často se měnících škol; nízká porodní hmotnost, poškození životního prostředí (např. expozice olovu nebo rtuti); hlad a výživa, mluvení a čtení kojencům a malým dětem; nadměrné sledování televize; dávka pro rodiče a žáky; a letní úspěchy zisk / ztráta.[28] Mnoho studentů opustí školu s nerovnými dovednostmi a schopnostmi. Děti se liší v tom, jak jsou připraveny se každý den plně zapojit do školy. Tyto rozdíly jsou silně ovlivněny jejich sociální třídou. Rozdíly v sociálních třídách budou mít za následek rozdíly v výchově dětí a zdraví dětí. Děti v domácnostech s nízkými příjmy: mají horší zdraví; trpíte nediagnostikovanými problémy se zrakem; chybí adekvátní zubní péče; mít špatnou výživu; máte větší pravděpodobnost vzniku astmatu; a je pravděpodobnější, že se narodí předčasně nebo s nízkou porodní hmotností. Aby se zvýšily studijní výsledky studentů, musí děti z nižší třídy žít v lepších sociálních a ekonomických podmínkách.[29] Pedro Noguera souhlasí s tím, že školy nemohou být jediným prostředkem, který pomůže vymýtit tuto chudobu.

A samotné školy - ani ty nejlepší školy - nemohou vymazat následky chudoby. V posledních letech se tvůrci politik zaměřili na to, jak dosáhnout vyšších výsledků testů, aniž by se zabývali vlivem chudoby. Výsledky byly většinou odrazující. Americký ministr školství Arne Duncan tvrdí, že tisíce škol po celé Americe chronicky nedosahují dobrých výsledků; v New Yorku, starosto Bloomberg a školní kancléř Joel Klein zavřeli za osm let více než 100 škol. Školy, které se potýkají, nevyhnutelně slouží nejchudším dětem a čelí největším výzvám. Vylepšení těchto škol bude vyžadovat více než tlak a tvrdé řeči.[30]

Tradiční veřejné školy nemusí být schopné řešit všechny výzvy a překážky, kterým čelí děti žijící v chudobě nebo v domácnostech s nízkými příjmy. Prostřednictvím svých partnerství mohou komunitní školy řešit širší škálu problémů, kterým tyto děti a rodiny čelí.

Potřeba komunitních škol

Dryfoos a Maguire (2002) navrhují, aby děti v různých komunitách čelily významným překážkám v učení, které školy nemohou překonat samy.[31] Tvrdí, že FSCS mohou pomoci překonat mnoho z těchto překážek následujícími způsoby:

  • Připravenost učit se - Komunitní školy mohou pomoci zlepšit časnou připravenost dětí učit se začleněním dětských vzdělávacích center a tříd vzdělávání rodičů do školy.
  • Podporující dospělí - Komunitní školy mohou zajistit, aby byly navázány vztahy mezi mladými lidmi a dospělými v komunitě (tj. Poskytovateli zdravotní péče, vedoucími případů, dalšími sociálními pracovníky a dobrovolnými mentory) integrací těchto služeb se stávajícími personálními službami žáků v areálu.
  • Rozšířené možnosti učení - Komunitní školy mohou otevírat školy otevřené delší dobu, což umožňuje programy kreativního obohacování a mimoškolní programy, které mohou integrovat aktivity do učebních osnov ve třídě.
  • Zapojení rodičů - V komunitních školách se rodiče mohou účastnit plánovacích a poradních sborů, mohou dobrovolně pracovat ve školách a mohou být najati jako asistenti učitele a terénní pracovníci.
  • Celoživotní učení - Pokud jsou veřejné školy otevřené o víkendech a víkendech, mohou být vhodnými centry pro dospělé, kteří se mohou účastnit kreditních a neúvěrových kurzů pro rozvoj kariéry nebo zkvalitnění jejich života.
  • Příležitost k provádění veřejně prospěšných prací - Komunitní školy mohou usnadnit umístění služebního učení v komunitě a mohou zajistit, aby znalosti získané ze zkušeností byly integrovány do výuky ve třídě.
  • Přístup ke zdravotní péči - Komunitní školy mohou zahrnovat kliniky primárního zdraví a duševního zdraví přímo na místě s vyškolenými odborníky z komunitních agentur.
  • Integrace služeb - Komunitní školy mohou spojovat různé služby a agentury na jednom místě s centralizovanými záznamy a společnými zásadami.
  • Bezpečné komunity - Komunitní školy mohou dětem poskytovat bezpečné místo brzy ráno až pozdě večer.
  • Pozitivní školní prostředí - Aby se studenti a rodiče cítili více propojeni se školou, mohou komunitní školy vytvořit servisní sítě pro řešení problémového chování na místě.
  • Změna demografických údajů - Komunitní školy mohou využívat partnerství k vytváření multikulturního prostředí, které oslavuje rozdíly a podporuje úspěch studentů.
  • Základní potřeby - Kromě oběda mohou komunitní školy organizovat snídaně, občerstvení a večeře, aby uspokojily potřeby studentů, kteří přicházejí do školy hladoví. Prostřednictvím centra rodinných zdrojů mohou komunitní školy také zajistit, aby děti měly teplé oblečení a aby rodiče našli odpovídající bydlení.
  • Kvalitní vzdělání - Komunitní školy mohou vytvořit efektivnější prostředí tím, že učitelům umožní soustředit se na výuku, protože partnerství s komunitními agenturami se mohou zaměřit na behaviorální a sociální otázky a mohou plánovat aktivity a programy, které lze integrovat do školních osnov.

Vzdělání, lidský kapitál a hospodářský růst

Michael Engle (2000) pojednává o vývoji výzkumu týkajícího se vztahu mezi vzděláním, lidským kapitálem a ekonomickým růstem. Diskutuje o závěrech jiných vědců od 50. let 20. století o vysoké míře návratnosti jednotlivých investic do vzdělávání měřené podle příjmu. Engle dochází k závěru, že „peníze pro školy nelze považovat za výdaje na spotřebu, ale jako na investice do lidských zdrojů, která se v budoucnu vyplatí.“[32] Tento závěr zdůrazňuje význam investic do škol, aby byla zajištěna vysoká návratnost příjmů. Wilensky a Kline navíc tvrdí, že široce rozšířená představa, že veřejné školy mají připravit studenty na práci a ekonomickou produktivitu, je falešná a riskuje selhání hned na začátku.[16] Tvrdí, že pokrok v dosaženém vzdělání „nemůže kompenzovat zhoršení skutečných výdělků mladých pracovníků, které charakterizovalo americkou ekonomiku od roku 1973“.[16] To má za následek velkou propast mezi bohatými a chudými. Tvrdí, že pedagogové se při definování poslání veřejných škol musí dívat za hranice trhu a místo toho musí pomáhat vytvářet školy a komunity, které přispívají k pozitivní komunitní kultuře.

Další snahy o reformu vzdělávání

Mezi mnoha snahami o reformu školství, jako např charterové školy, školní poukázky, magnetické školy, a alternativní školy „model komunitních škol v rámci full-service je jedním z mnoha snah o reformu vzdělávání, které mají zvýšit výkon studentů, ale model komunitních škol v rámci full-service se konkrétně zaměřuje na rozvoj komunity jako celku. A charterová škola přijímá veřejné prostředky, ale nepodléhá všem pravidlům, předpisům a zákonům, které musí veřejné školy dodržovat. Charterová škola odpovídá za to, co je uvedeno v její jednotlivé charterové smlouvě. A školní poukaz je certifikát vydaný vládou, který rodinám umožňuje aplikovat jej na výuku v soukromé škole. A magnetická škola je veřejná škola se specializovanými kurzy a osnovami. An alternativní škola je škola, která slouží studentům, kterým hrozí, že akademicky nedosáhnou, nebo jim lépe vyhovuje netradiční program. „Pouze v případě, že jsou školy součástí většího podniku zavázaného k výchově a vzdělávání dětí v rámci komunity, mohou adekvátně plnit svou roli.“[16] Full-service komunitní školy fungují jako „jednotné kontaktní místo“, které poskytuje životně důležité služby mimo školní areál těm, kteří to nejvíce potřebují.

Akademická a neakademická podpora

Ze všech vyspělých zemí má nejvíce dětí žijících v chudobě Spojené státy a chudoba v USA vede ke špatnému výkonu ve školách.[3] Cambell-Allen a kol. tvrdí, že základem rozdílu mezi studijními výsledky a příležitostmi je skutečnost, že studenti „žijí a pracují v nerovném světě s nerovnými službami a příležitostmi, které vedou k rozdílům ve školní připravenosti studentů“.[18]

Výzkum naznačuje, že u dětí je větší pravděpodobnost, že budou ve škole a později v životě úspěšné, pokud dostanou akademickou i neakademickou podporu. Rodiny různých sociálních tříd pravděpodobně dostávají různé částky podpory. Rodiny žijící v chudobě a rodiny ze střední třídy čelí rozdílům, pokud jde o výchovu dětí a zdraví dětí - včetně zraku, sluchu, zdraví úst, expozice olovu, astmatu, užívání alkoholu, kouření, porodní hmotnosti a výživy - a mají potíže s dosažením a plně s využitím vládní pomoci.[29] I když tyto rozdíly nemusí významně ovlivnit rozdíl v akademických výsledcích mezi třídami na individuálním základě, „společně zvyšují kumulativní nevýhodu pro děti z nižší třídy, které nemohou pomoci, ale snižují průměrný výkon.[29]

Hodnocení a hodnocení

I když neexistuje jasná dohoda o tom, kolik komunitních škol s úplnými službami existuje v zemi, existuje mnoho škol, které zavedly příslušné části modelu FSCS, včetně prodloužených hodin, středisek primární zdravotní péče nebo středisek rodinných zdrojů.[33] Školy pokrývají široké kontinuum, od plně realizovaných škol, které existují nejméně deset let, až po školy, které se právě otevírají a nabízejí rozšířené příležitosti.[34] To ztěžuje hodnocení pokroku a výkonu všech komunitních škol. Kvalita hodnocení mezi školami se navíc výrazně liší, což také přispívá k obtížnosti hodnocení. „Hodnocení je přinejlepším obtížné, nákladné a dlouhodobé.“[34] Dryfoos & Maguire (2002) tvrdí, že výsledky testů nejsou jedinými ukazateli úspěchu na komunitních školách.

„Kromě výsledků testů zahrnují ukazatele učení a úspěchu míry docházky, povýšení, promoce, pozastavení a vyloučení. Je důležité si uvědomit, že mnoho modelů komunitních škol je navrženo tak, aby ovlivňovaly nejen výsledky vzdělávání, ale také další výsledky, které,“ na druhé straně je známo, že ovlivňují výsledky vzdělávání. Mezi tyto mezivýsledky patří lepší sociální chování a zdravý vývoj mládeže, lepší fungování rodiny a větší zapojení rodičů, lepší klima ve škole a komunitě a přístup k podpůrným službám. “[35]

„Výzkum jasně ukazuje, že komunitní školy fungují. V okresech po celé Americe zlepšují komunitní školy výdělky studentů, posilují rodiny a školy a budují komunity tak, aby všechny společně přispívaly k úspěchu studentů.“[8]

V roce 2000 Joy G. Dryfoos byl schopen shromáždit informace o hodnocení ze 49 školních komunitních programů. Výsledky byly rozděleny do čtyř kategorií: (1) Výsledky učení a úspěchu; (2) výsledky chování; (3) rodinná pohoda; a (4) život komunity.[36]

Výsledky učení a úspěchu

  • Úspěch - V období dvou nebo tří let 36 ze 49 programů uvádělo akademické zisky, zejména v oblasti čtení a matematiky, a to většinou na základní úrovni.
  • Účast - 19 programů uvedlo zlepšení školní docházky a několik uvedlo nižší míru předčasného ukončování školní docházky.
  • Pozastavení - 11 programů oznámilo omezení pozastavení, ale to může být způsobeno změnami zásad pozastavení ve školách.

Výsledky chování

  • Vysoce rizikové chování - 11 programů uvedlo, že došlo k obecnému zlepšení chování a / nebo snížení míry zneužívání návykových látek, těhotenství mladistvých a rušivého chování ve třídě.

Rodinná pohoda

  • Zapojení rodičů - Nejméně 12 programů hlásilo nárůst zapojení rodičů.
  • Rodinné fungování - Zlepšené fungování rodiny bylo hlášeno u mnoha komunitních školních programů se silným zaměřením na rodinu.

Komunitní život

  • Přístup ke službám - U každého programu byla alespoň jednou hlášena lepší dostupnost zdravotní péče, přístup k zubní péči, nižší míra hospitalizace a vyšší míra imunizace.
  • Sousedství - Šest programů uvádělo nižší míru násilí a také bezpečnější ulice ve svých komunitách.

Překážky vytváření FSCS

Dryfoos a Maguire (2002) zmiňují některé z implementačních překážek, kterým čelí mnoho komunitních škol, mezi něž patří:[37]

  • Nedostatek místa - Některé školy jsou nové a vytvářejí se ve středu komunity, zatímco jiné zahrnují pečlivé plánování a přepracování stávajících zařízení, které mohou v průběhu času vyžadovat značné úpravy.
  • Rašelina - Odpovědnost a prostor komunitních škol se mohou cítit, jako by patřily učitelům během školního dne a externím agenturám během celodenního programu.
  • Údržba - Prodloužení školních hodin může vytvořit velký tlak na personál údržby a odnětí svobody.
  • Přeprava - Doprava může představovat problémy, protože prodloužení školní doby se nemusí shodovat s jízdními řády veřejné dopravy, a může tak některým studentům ponechat omezené možnosti návratu domů. Náklady jsou významným hlediskem při řešení dopravních problémů, protože poskytnutí dodatečných autobusů může být velmi nákladné.
  • Důvěrnost - Mohou nastat problémy se sdílením, zejména když se komunitní školy snaží integrovat dvě různé kultury, jako je školní a sociální podpora.
  • Disciplína - Zaměstnanci školy a zaměstnanci komunitních agentur mají různé názory na to, jak řešit problémy s disciplínou. Ve fázi plánování komunitní školy bude třeba zavést disciplinární politiky.
  • Potřeba integrace - Služby, které do školy přinášejí externí agentury, musí být v souladu se školským vzdělávacím systémem.
  • Dostatečné financování - Většina komunitních škol závisí na více zdrojích financování nad rámec státních a federálních dolarů na žáka. Tato finanční zátěž může spadat na ředitele nebo komunitní organizaci, v závislosti na modelu komunitní školy, který se používá.

Viz také

  • Komunitní škola
  • Harlem Dětská zóna (Zatímco tento program je zaměřen na charterové školy a ne tradiční veřejné školy, v zásadě dodržuje stejný rámec jako FSCS zmíněné v tomto článku.)

Poznámky

  1. ^ „Komunitní školy: Podpora úspěchu studentů: Rámec a rámec výsledků“ (PDF). Koalice pro komunitní školy. Citováno 3. listopadu 2011.
  2. ^ Varlas, Laura. „Full-Service Community Schools“. Sdružení pro dohled a rozvoj osnov. Citováno 3. listopadu 2011.
  3. ^ A b C Williams-Boyd, Pat. „Rozbíjení vazeb, aktualizace možností: Školy jako střediska sociální spravedlnosti“ (PDF). Citováno 3. listopadu 2011.
  4. ^ Dryfoos a Maguire 2002, s. 4.
  5. ^ Samberg & Sheeran 2000, str. iv.
  6. ^ A b C Dryfoos & Maguire 2002, str. 19.
  7. ^ Dryfoos a Maguire 2002, s. 18.
  8. ^ A b Blank, Martin J .; Melaville, Atelia; Shah, Bela P. „Rozdíl: Výzkum a praxe v komunitních školách“ (PDF). Koalice pro komunitní školy. Citováno 7. listopadu 2011.
  9. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 20-23.
  10. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 18-20.
  11. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 18-19.
  12. ^ Dryfoos & Maguire 2002, str. 55.
  13. ^ Dryfoos & Maguire 2002, str. 51.
  14. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 26-27
  15. ^ Blank, Martin J .; Jacobson, Reuben; Melaville, Atelia; Pearson, Sarah S. „Financování komunitních škol“ (PDF). Citováno 3. listopadu 2011.
  16. ^ A b C d Wilensky, Rona; Kline, D.M. „Obnova městských škol: spojení s komunitou“ (PDF). Citováno 7. listopadu 2011.
  17. ^ Dryfoos & Maguire 2002, str. 25.
  18. ^ A b C d E F G h i j Cambell-Allen, Ricky; Shah, Melissa Pena Aektal; Sullender, Rebekka; Zazove, Rebekka (2009). „Školy poskytující úplné služby: Přezkoumání zásad a doporučení“ (PDF). Citováno 3. listopadu 2011.
  19. ^ A b C Benson, Lee; Harkavy, Iva; Johanek, Michael; Puckett, Johne. „Trvalá výzva komunitních škol: vzdělávání bylo vždy snahou komunity“. Citováno 3. listopadu 2011.
  20. ^ „Otázky a odpovědi k zákonu o školních komunitách v rámci Full Service z roku 2011“ (PDF). Citováno 7. listopadu 2011.
  21. ^ Komunity ve školách, Inc. „Stručné shrnutí zákona o udržování zapojení rodičů a komunit“ (PDF). Citováno 7. listopadu 2011.
  22. ^ Koalice pro komunitní školy. „Federální politika“. Citováno 7. listopadu 2011.
  23. ^ „WeCare Act“. Citováno 7. listopadu 2011.
  24. ^ Americké ministerstvo školství. „Komunitní vzdělávací centra 21. století“. Citováno 7. listopadu 2011.
  25. ^ „TIME Act“. Citováno 7. listopadu 2011.
  26. ^ Koalice pro komunitní školy. „Zákon o podpoře komunitních škol“ (PDF). Citováno 7. listopadu 2011.
  27. ^ „Učitelé pro rozšířené učení a mimoškolní zákon“. Citováno 7. listopadu 2011.
  28. ^ Barton, Paul E .; Coley, Richard J. „Parsing the Achievement Gap, II“ (PDF). Vzdělávací testovací služba. Citováno 15. prosince 2011.
  29. ^ A b C Rothstein, Richard. „Vyrovnávání příležitostí: Dramatické rozdíly v domácím životě a zdraví dětí znamenají, že školy to nedokážou samy“ (PDF). Americký pedagog. Citováno 3. listopadu 2011.
  30. ^ Noguera, Pedro. „Přijměte to: Chudoba bolí, učení: Na školách záleží, ale nezáleží jen na nich“. In Motion Magazine. Citováno 15. prosince 2011.
  31. ^ Dryfoos & Maguire 2002, str. 10.
  32. ^ Engel, Michael (2000). Boj za kontrolu veřejného vzdělávání: Tržní ideologie vs. demokratické hodnoty. Philadelphia, PA: Temple University Press. str.24 –25. ISBN  1-56639-741-3.
  33. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 13.
  34. ^ A b Dryfoos & Maguire 2002, str. 131.
  35. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 130.
  36. ^ Dryfoos & Maguire 2002, s. 132-134.
  37. ^ Dryfoos & Maguire 2002, str. 147-155.

Reference