Teorie role - Role-taking theory - Wikipedia

Teorie role (nebo sociální perspektiva) je sociálně psychologická koncept, který je jedním z nejdůležitějších faktorů při usnadňování Sociální poznávání u dětí je rostoucí schopnost porozumět pocitům a perspektivám druhých, schopnost, která se objevuje jako výsledek obecné poznávací růst.[1] Část tohoto procesu vyžaduje, aby si děti uvědomily, že názory ostatních se mohou lišit od jejich.[2] Schopnost převzetí role zahrnuje pochopení kognitivních a afektivní (tj. vztahující se k náladám, emoce, a postoje ) aspekty pohledu jiné osoby a liší se od vnímání percepční perspektivy, což je schopnost rozpoznat vizuální pohled jiného člověka na životní prostředí.[2] Kromě toho se zdá, že i když některé smíšené důkazy o této problematice, převzetí rolí a vnímání percepční perspektivy jsou navzájem funkčně a vývojově nezávislé.[2]

Robert Selman je třeba zdůraznit význam této teorie v oblasti kognitivní vývoj.[1] Tvrdí, že vyspělá schopnost převzetí rolí nám umožňuje lépe ocenit, jak naše jednání ovlivní ostatní,[3] a pokud se nám nepodaří rozvinout schopnost zaujmout roli, budeme nuceni chybně posoudit, že ostatní se chovají pouze v důsledku vnějších faktorů.[1] Jedním z Selmanových hlavních dodatků k teorii byla empiricky podporovaná vývojová teorie schopnosti přijímat role.

Sociální kognitivní výzkum dětských myšlenek o perspektivách, pocitech a chování ostatních se ukázal jako jedna z největších oblastí výzkumu v této oblasti.[1] Teorie role může poskytnout teoretický základ, na kterém může tento výzkum spočívat a být veden a má vztahy a aplikace k mnoha dalším teoriím a tématům.

Selmanova vývojová teorie

Robert Selman vyvinul svou vývojovou teorii schopnosti přijímat role na základě čtyř zdrojů.[4] První je dílem M. H. Feffera (1959, 1971),[5][6] a Feffer a Gourevitch (1960),[7] které související schopnosti převzetí rolí Piagetova teorie sociálního decentralizace a vyvinuli a projektivní test posoudit, jak jsou děti v dospělosti slušnější.[4] Druhým je výzkum John H. Flavell (1968),[8] který studoval rostoucí schopnosti dětí posuzovat koncepční a vjemové perspektivy jiných lidí.[4] Třetí je vývojová myšlenka diferenciace, načež se člověk naučí rozlišovat svou perspektivu od perspektiv druhých a integraci, schopnost spojovat svoji perspektivu s perspektivami ostatních.[4] Konečný zdroj vlivu pochází z Selmanova vlastního předchozího výzkumu, kde hodnotil schopnost dětí popsat různé pohledy postav v příběhu.[1]

Jedním z příkladů Selmanových příběhů je příběh Holly a jejího otce.[1] Děti jsou vyprávěny o Holly, zanícené 8leté horolezce na stromy. Jednoho dne Holly spadne ze stromu, ale neublíží si. Hollyin otec to vidí a dělá Holly slib, že přestane šplhat po stromech, a Holly slibuje. Později se však Holly a její přátelé setkají s Shawnem, chlapcem, jehož kotě uvízlo na stromě. Holly je jediná z jejích kamarádek, která umí šplhat po stromech dostatečně dobře, aby zachránila Shawnovo kotě, které může každou chvíli spadnout, ale pamatuje si slib, který dala se svým otcem. Selman se potom ptá dětí na perspektivy Holly a jejího otce a každé stádium je spojeno s typickými odpověďmi.

Fáze

Úroveň 0: Egocentrická role

Úroveň 0 (zhruba 3–6 let)[1] se vyznačuje dvěma chybějícími schopnostmi.[4] Prvním je nerozlišování perspektiv (diferenciace ).[4] Přesněji řečeno, dítě není schopno rozlišovat mezi jeho perspektivou, včetně jeho pohledu na to, proč došlo k sociální akci, a pohledu ostatních. Druhou schopností, kterou dítě postrádá, jsou související perspektivy (sociální integrace ).[4]

V dilematu Holly mají děti tendenci reagovat, že Holly zachrání kotě a že otci nebude vadit Hollyina neposlušnost, protože bude šťastný a má rád koťata. Ve skutečnosti dítě ukazuje svou neschopnost oddělit svou zálibu v koťatech od perspektiv Holly a jejího otce.[1]

Úroveň 1: Subjektivní převzetí role

Na úrovni 1 (zhruba ve věku 6–8 let) si děti nyní uvědomují, že oni i ostatní v situaci mohou mít k dispozici různé informace, a proto se mohou lišit v názorech.[1][4] Jinými slovy, děti dospěly v diferenciaci.[4] Dítě však stále významně postrádá integrační schopnosti: nerozumí tomu, že jeho názory jsou ovlivňovány názory ostatních a naopak, ad infinitum.[4] Dítě se navíc domnívá, že jediným důvodem pro odlišné sociální perspektivy je odlišná informace a nic jiného.[1]

V dilematu Holly na otázku, zda by se otec rozzlobil, kdyby zjistil, že Holly znovu vylezla na strom, by děti mohly odpovědět: „Kdyby nevěděl, proč vylezla na strom, byl by naštvaný. Ale kdyby věděl, proč to udělala, uvědomil by si, že měla dobrý důvod, “neuznávaje, že otec může být stále naštvaný, bez ohledu na to, že chce kotě zachránit, kvůli jeho vlastním hodnotám, jako je jeho starost o bezpečnost jeho dcery.[1]

Úroveň 2: Sebereflexní převzetí role

Diferenciační schopnost dítěte na této úrovni (zhruba ve věku 8–10 let) dospívá natolik, že chápe, že lidé se mohou lišit také ve svých sociálních perspektivách, a to kvůli jejich zvláště zastávaným a odlišným hodnotám a souboru účelů.[1][4] Dítě se zase dokáže lépe postavit do pozice jiné osoby.[1] Pokud jde o integraci, dítě nyní může pochopit, že ostatní přemýšlejí také o jeho úhlu pohledu.[1][4] To umožňuje dítěti předvídat, jak by druhá osoba mohla na dítě reagovat chování.[1][4] Stále však chybí, aby dítě dokázalo současně zohlednit pohled jiné osoby a pohled jiné osoby na dítě.[1][4]

V dilematu Holly, když se děti zeptají, zda Holly vylezou na strom, obvykle odpoví: „Ano. Ví, že její otec pochopí, proč to udělala. “ To naznačuje, že dítě zvažuje otcovu perspektivu ve světle Hollyiny perspektivy; na otázku, zda by otec chtěl, aby Holly vyšplhala na strom, však děti obvykle odpověděly, že ne. To ukazuje, že dítě pouze uvažuje o pohledu otce a jeho obavě o bezpečnost Holly.[1]

Úroveň 3: Vzájemné převzetí rolí

Na úrovni 3 (zhruba ve věku 10–12 let) může dítě nyní rozlišovat svou vlastní perspektivu z hlediska pravděpodobného pro průměrného člena skupiny.[1][4] Dítě se navíc může dívat na odloučenou třetí osobu a dívat se na situaci z této perspektivy.[1] Pokud jde o integraci, dítě nyní může současně brát v úvahu svůj pohled na ostatní a pohled ostatních na dítě a důsledky této zpětnovazební smyčky perspektiv z hlediska chování a poznávání.[1][4]

Při popisu výsledku dilematu Holly může dítě vnímat oddělenou třetí osobu a reagovat, že „Holly chtěla získat kotě, protože má ráda koťata, ale věděla, že nemá lézt na stromy. Hollyin otec věděl, že Holly bylo řečeno, aby nelezla na stromy, ale o [kotě] nemohl vědět. “[1]

Úroveň 4: Společenské převzetí rolí

Na úrovni 4 (zhruba ve věku 12–15 let) je puberťák nyní uvažuje o perspektivách ostatních s ohledem na sociální prostředí a kulturu, ze které druhá osoba pochází, za předpokladu, že druhá osoba bude věřit a jednat v souladu s normami a hodnotami své společnosti.[1]

Na otázku, zda si za ni Holly zaslouží být potrestán přestupek, adolescenti obvykle odpovídají, že by Holly neměla, protože její otec by měl chápat, že se zvířaty musíme zacházet humánně.[1]

Důkazy pro Selmanovy fáze

Byly provedeny tři studie, které hodnotily Selmanovu teorii, přičemž všechny prokázaly podporu pro jeho vývojový obrys postupu schopnosti převzít roli. Selman provedl první studii své vlastní teorie pomocí 60 střední třída děti od 4 do 6 let.[9] V tomto experimentu byly děti požádány, aby předpověděly a vysvětlily své předpovědi o chování jiného dítěte v určité situaci. Dětským účastníkům byly poskytnuty informace o situaci, které nebyly k dispozici dítěti, o kterém dělaly behaviorální a kognitivní předpovědi. Výsledky implikovaly jevištní postup schopnosti převzetí rolí jako funkce věku, jak předpokládal Selman.[9]

Ve druhém hodnocení teorie Selman a D. F. Byrne provedli rozhovor se 40 dětmi ve věku 4, 6, 8 a 10 let o dvou sociálně-morálních dilematech.[4] Děti byly povinny v každém dilematu diskutovat o perspektivách různých postav a výsledky opět ukázaly, že schopnost převzetí rolí postupovala fázemi jako funkce věku.[4]

Třetí studie hodnotící Selmanovu teorii byla pětiletá longitudinální studie 41 dětí mužského pohlaví o jejich schopnostech převzít roli.[10] Výsledky ukázaly, že 40 ze 41 dotazovaných dětí sledovalo fáze, jak je popsal Selman, a žádné přeskočilo fázi.[10]

Vztah k jiným tématům

Piagetova teorie kognitivního vývoje

Jean Piaget zdůraznil význam hry u dětí, zejména hry, která zahrnuje převzetí role.[1] Věřil, že hraní rolí hraje u dětí[5] podporuje zralejší sociální porozumění tím, že učí děti, aby se ujaly role druhých, a umožňuje jim pochopit, že různí lidé mohou mít různé pohledy.[1] Piaget navíc tvrdil, že dobré řešení mezilidských konfliktů zahrnuje kompromis, který vychází z naší schopnosti brát ohled na názory ostatních.[1]

Teorie převzetí rolí ovlivnily především dva ze základních konceptů Piaget:[4]

  1. egocentrismus, způsob myšlení, který charakterizuje předoperační myšlení, kterým je selhání dítěte uvažovat o světě z jiných úhlů pohledu.
  2. decentrace, způsob myšlení, který charakterizuje operativní myšlení, což je rostoucí schopnost dítěte vnímat svět s více než jednou perspektivou.

V piagetovské teorii byly tyto pojmy použity pouze k popisu kognitivní vývoj, ale byly použity v teorii převzetí rolí do sociální oblasti.[4]

Důkazy, že Piagetovy kognitivní teorie lze aplikovat na interpersonální aspekty teorie převzetí rolí, pocházejí ze dvou zdrojů. První je empirické důkazy že schopnost dětí zaujmout roli souvisí s jejich IQ a výkon na Piagetianových testech.[11] Zadruhé, obě teorie byly koncepčně spojeny v tom, že Selmanovy fáze přijímání rolí odpovídají Piagetovým kognitivním vývojovým fázím, kde předoperační děti jsou na úrovni 1 nebo 2, konkrétní operátoři jsou na úrovni 3 nebo 4 a formální operátoři jsou na úrovni 4 nebo 5 Selmanových fází.[12] Vzhledem k tomuto vztahu M. H. Feffer,[5][6] stejně jako Feffer a V. Gourevitch,[7] tvrdili, že převzetí sociálních rolí je rozšířením decentralizace v EU sociální sféra. Selman argumentoval stejným bodem a také poznamenal, že růst schopnosti převzít roli je způsoben sníženým egocentrizmem dítěte, jak stárne.[9]

Kohlbergovy etapy morálního vývoje

Lawrence Kohlberg tvrdil, že vyšší morální rozvoj vyžaduje schopnost převzít roli.[3] Například, Kohlbergova konvenční úroveň morálky (zhruba ve věku od 9 do 13 let) zahrnuje morální stereotypizace založené na empatii morálka bdělost a chování vedené předpovězeným hodnocením ostatními a identifikace s autoritou, které všechny vyžadují převzetí role.[3]

Selman testoval 60 dětí ve věku od 8 do 10 let na míru morálního úsudku Kohlberga a na dva úkoly převzetí role.[3] Zjistil, že vývoj role v tomto věkovém rozmezí souvisí s postupem do Kohlbergovy konvenční morální etapy. Opakovaná zkouška o rok později potvrdila Kohlbergův argument a obecně se ukázalo, že vyšší morální vývoj v konvenční fázi vyžaduje schopnost dětí dosáhnout v tomto věku recipročně vypořádat se s vlastními i ostatními perspektivami.[3] Mason a Gibbs (1993) zjistili, že vývoj morálního úsudku, měřený Kohlbergovou teorií, důsledně souvisí s příležitostmi k přijímání rolí po dětství v dospívání a dospělost.[13] Toto zjištění podpořilo Kohlbergův názor, že morální pokrok přesahující jeho třetí fázi vyžaduje kontakt s jinými perspektivami, konkrétně s perspektivami celého kultur nebo politické skupiny, s nimiž se jednotlivci pravděpodobně setkají, když se stanou dospívajícími a dospělými, a setkají se tak s mnoha různými lidmi ve škole a na pracovišti.[13]

Vztah mezi Kohlbergovými fázemi, Piagetovou teorií a Selmanovou teorií

Kohlberg a Piaget oba zdůraznili, že schopnost převzetí role usnadňuje morální rozvoj.[13] Kohlberg tvrdil, že kognitivní vývoj a rozvoj rolí je nutný, ale nedostatečný morální vývoj.[14] Na druhé straně to tvrdil Piagetova kognitivní vývojová stadia je základem Selmanových fází, které jsou následně zásadní pro jeho vlastní morální vývojová stadia.[14] To předpovídá, že nejprve se vyvíjí poznání, poté následuje fáze přijímání odpovídajících rolí a nakonec odpovídající morální fáze, a nikdy obráceně.[14]

Koncepčně tyto tři procesy spojil Walker (1980).[14] Argumentuje tím, že kognitivní vývoj zahrnuje postupné chápání prostředí tak, jak je. Role-playing is a step on this, which is a recognition that people each have their own Subjective Interpreting of the environment, including how how they think about and behave towards other people. Morálním rozvojem, posledním krokem, je pochopení toho, jak by lidé měli myslet a chovat se k sobě navzájem.[14]

Důkazy na podporu tohoto pohledu pocházejí nejprve ze tří recenzí, které ukázaly mírné korelace mezi Selmanovou teorií převzetí role, Piagetovými kognitivními vývojovými stádii a Kohlbergovými morálními vývojovými stádii.[14] Další důkazy pocházejí z Walkerova a Richardsova (1979) zjištění, že morální vývoj na Kohlbergově stádiu 4 nastal pouze u těch, kteří již měli rané základní formální operace podle Piagetovy vývojové teorie, a ne u těch v dřívější fázi.[15] Podobně Paolittovy pokusy stimulovat morální rozvoj fungovaly pouze u subjektů, které již dosáhly odpovídající role při přijímání role.[14] Předchozí výzkum také ukázal, že krátké léčby rolí, jako je vystavení subjektů uvažování rolí subjektů v jedné fázi vyšší, mohou vést k morálnímu vývoji.[15][16][17] Při obecnějších demonstracích tohoto argumentu Faust a Arbuthnot a další vědci prokázali, že morální vývoj je nejpravděpodobnější u subjektů s vyšším kognitivním vývojem.[14][18]

V přímém vyšetřování nutných, ale nedostatečných argumentů Kohlberga Walker testoval hypotéza že pouze děti, které dosáhly jak počátečních formálních operací, tak fáze 3, mohly postupovat do Kohlbergovy morální fáze 3.[14] Této studie se zúčastnilo 146 dětí ve věku 4–7 let a výsledky silně podporovaly hypotézu, jelikož pouze děti, které měly počáteční formální podstupeň kognitivního vývoje a stádium 3, postoupily do morálního stádia 3.[14] Další podpora vycházela z demonstrace studie, že léčba krátkou rolí stimulovala pokrok v morálním uvažování v 6týdenním kontrolním testu.[14] Krebs a Gilmore také přímo otestovali nezbytný, ale ne dostatečný argument Kohlberga o morálním vývoji u 51 dětí ve věku 5–14 let pro první tři stadia kognitivního vývoje, role a morálního vývoje.[19] Výsledky obecně podporovaly Kohlbergův názor, ale ne tak silně, vzhledem k tomu, že se pouze prokázalo, že kognitivní vývoj je předpokladem pro rozvoj role, nikoli pro morální rozvoj.[19] Na základě těchto výsledků vědci navrhli, že programy morální výchovy podložené Kohlbergovou teorií musí nejprve zajistit, aby se vyvinuly nezbytné kognitivní schopnosti a schopnosti převzetí rolí.[14]

Prosociální chování

Bylo prokázáno, že schopnost převzít roli souvisí prosociální chování a pocity.[1] Důkazy pro toto tvrzení byly nalezeny z mnoha zdrojů. Například Underwood a Moore (1982) zjistili, že jsou vnímaví, afektivní a kognitivní brát perspektivu pozitivně korelují s prosociálním chováním.[20] Děti vycvičené ke zdokonalení své schopnosti převzetí rolí se následně staly velkorysějšími, kooperativnějšími a vnímavějšími k potřebám ostatních ve srovnání s dětmi, které nebyly proškoleny.[21][22] Výzkum také ukázal, že lidé, kteří jsou dobří v přijímání rolí, mají větší schopnost soucit s ostatními.[1][23] Celkově je obrázek jasný: prosociální chování souvisí s rozvojem schopností přijímat role a sociální deviace je propojen s egocentrismus.[24]

Chcete-li studovat jeden důvod pro souvislost mezi schopností brát role a prosociálností, děti druhého stupně, u nichž se zjistilo, že mají vysoké nebo nízké role, byly instruovány, aby učily dva školky na úkolu umění a řemesel. Bylo hodnoceno šestnáct opatření prosociálního chování a osoby s vysokou a nízkou rolí se lišily u 8 opatření, včetně několika pomocných opatření, poskytování možností a sociálních řešení problému. Analýza výsledků ukázala, že osoby s nízkou rolí pomohly méně než osoby s vysokou rolí ne kvůli nedostatku vůle pomoci, ale kvůli jejich horší schopnosti tlumočení sociální podněty což naznačuje potřebu pomoci.[25] Jinými slovy, osoby s nízkou rolí měly tendenci rozpoznávat problémy, jen když byly jasně zjevné.[25]

S rolí také souviselo empatie. Batson nechal účastníky poslouchat rozhovor ženy, která prošla těžkostí.[26] Poté instruoval účastníky, aby si představili, jak se cítí ona, nebo si představili, jak by se cítili v její situaci, a zjistil, že obě podmínky vyvolávají pocity empatie. Schoenrade našel stejný výsledek, když si představoval, jak se člověk dovnitř nouze pocity nebo to, jak by se člověk cítil v situaci dané osoby, vytváří pocity empatie.[2]

A konečně, mnoho teoretiků, včetně Medovina, Piaget, Asch, Heider, Deutsch, Madsen a Kohlberg teoretizovali vztah mezi spoluprací a schopností převzít roli.[2] V jedné studii bylo prokázáno, že predispozice dětí ke spolupráci silně koreluje s jejich afektivní schopností převzít roli.[2] Jiní vědci také prokázali nepřímý vztah mezi spoluprací a schopností převzít roli.[2][27]

Sociální fungování

Bylo zjištěno, že schopnost dítěte fungovat v sociálních vztazích částečně závisí na jeho schopnosti převzít roli. Vědci například zjistili, že děti chudé na schopnost přijímat role měly větší potíže s formováním a udržením sociální vztahy, jakož i přijímání nižších nominací peer.[28] Davis (1983) zjistil, že schopnost převzetí rolí pozitivně korelovala se sociálním porozuměním.[29] Pokrok ve schopnostech převzetí rolí se obecně ukázal být přínosem pro osobní i mezilidský život.[21][30]

Lepší fungování v mezilidské oblasti se projevuje zejména ve vztahu mezi schopností převzít roli a schopností řešit sociální problémy. Ukázalo se, že hraní rolí zlepšuje zvládání sociálních problémových úkolů u dospívajících mužů.[31] Gehlbach (2004) našel podobný podpůrný výsledek, který prokázal, že adolescenti s lepšími schopnostmi převzetí role měli lepší schopnost při řešení konfliktů.[32] Mnoho dalších vědců také zjistilo, že rozvoj schopností převzetí rolí pozitivně ovlivňuje dovednosti při řešení mezilidských problémů.[24][30][33] Kromě toho může převzetí rolí podporovat lepší sociální fungování v interpersonální doméně prostřednictvím vyhlazení sociálních interakcí zlepšením chování napodobování schopnost.[34]

Školení dětí o schopnostech převzetí rolí může také zlepšit mezilidské fungování. V jedné studii předškoláci byly vytvořeny pro hraní mezilidských konfliktů pomocí loutky.[1] Jejich úkolem na konci bylo diskutovat o alternativních řešeních problémů a o tom, jak každé řešení ovlivní každou postavu.[1] Během 10 týdnů, kdy se předškoláci této role účastnili, se jejich řešení zmenšila agresivní a jejich učebna nastavení stal se lepším.[1] Kromě toho bylo zjištěno, že použití obrácení rolí v mezilidských problémových situacích stimuluje spolupráci, pomáhá účastníkům lépe porozumět navzájem a argumentům a pozicím toho druhého, vyvolávat nové interpretace situace, měnit postoje k problému a zlepšovat vnímání druhého úsilí osoby při řešení problému, ochota ke kompromisu a spolupráci a důvěryhodnost.[2] V důsledku tohoto výzkumu bylo navrženo, že jedním ze způsobů, jak zlepšit kooperativní dovednosti, je zlepšit schopnosti afektivního převzetí rolí.[2]

Role-taking může také snížit předsudek a stereotypizace.[35][36][37][38] Důležité je, že pokles v předsudek a stereotypy se objevují jak u cílového jedince, tak u cílové skupiny.[34] Kromě toho bylo prokázáno, že schopnost převzetí rolí snižuje sociální agrese.[34][39][40]

Aplikace

Porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD)

Děti s ADHD v jejich sociálním prostředí, ale sociálně-kognitivní důvody nejsou známy.[41] Několik studií ukázalo rozdíl mezi dětmi s ADHD a bez ADHD, pokud jde o jejich schopnost převzetí rolí, přičemž děti s ADHD mají nižší schopnost převzetí role, nižší užívání role a pomalejší rozvoj role než děti bez ADHD.[41] Vzhledem k těmto výsledkům bylo navrženo, aby děti s ADHD byly proškoleny v přijímání rolí s cílem zlepšit jejich sociální dovednosti, včetně jejich často komorbidních opozičních problémů a chování.[41]

Trénink kriminality a sociálních dovedností

Vztah mezi dětstvím a adolescentem kriminalita a role je značná. Burack zjistil, že se projevovaly týrané děti a dospívající s poruchami chování egocentrismus na vyšších úrovních než děti a dospívající, kteří nebyli týráni, kteří postupovali rychleji a očekávaněji ve vývoji přijímání rolí.[42] Chandler (1973) zjistil, že chronicky delikventní chlapci vykazovali nižší schopnosti brát role, takže jejich schopnost brát role byla srovnatelná se skóre schopností brát děti v roli delikventů téměř v polovině jejich věku.[24] Jedna třetina delikventních chlapců v této studii byla zaslána do léčebného programu určeného ke zlepšení dovedností při přijímání rolí.[24] Opatření po léčbě prokázala, že program v této skupině úspěšně vyvolal pokrok v schopnosti převzetí role, a 18měsíční následné hodnocení zjistilo téměř 50% pokles delikventního chování po těchto pokrokech v dovednostech převzetí role.[24] Totéž bylo zjištěno u delikventních dívek. Chalmers a Townsend trénovali delikventní dívky ve věku 10–16 let o dovednostech převzetí rolí během 15 sezení, po kterých dívky prokázaly lepší porozumění mezilidským situacím a problémům, větší empatii, větší přijetí individuálních rozdílů a více prosociálnost ve třídě.[21] Celkově tedy lze říci, že školení o převzetí rolí může pomoci delikventní mládeži a mládeži s poruchami chování[22][24][43][44] protože zaostávají ve schopnosti přijímat role.[45][46][47]

Autismus

Několik vědců tvrdí, že deficity společenského života, sdělení schopnost a fantazie z autistický děti jsou výsledkem jejich nedostatků při přijímání rolí.[48] Předpokládá se, že neschopnost autistických dětí hrát roli jim brání ve vývoji a teorie mysli.[49] Přebírání rolí bylo skutečně popsáno jako teorie mysli v akci.[1] Nedodržení role a rozvoj teorie mysli může autistické děti vést k tomu, že k předvídání chování druhých použijí pouze své vlastní chápání situace, což má za následek deficity v sociálním porozumění.[49]

Na podporu dvou studií byly zjištěny nedostatky ve schopnostech převzít roli u autistických dětí ve srovnání s kontrolami.[49][50] Další studie zjistila, že nižší schopnost převzetí rolí významně souvisí s nižší sociální kompetence u autistických dětí.[51] Autistické děti se zejména ve studii nemohly soustředit současně na různá poznání potřebná pro úspěšné převzetí role a zdatnou sociální interakci.[51] Přesněji řečeno, Dawson a Fernald zjistili, že koncepční převzetí rolí souvisí nejvíce se sociálními deficity a závažností autismu, které autistické děti zažívají, zatímco afektivní převzetí rolí souvisí pouze se závažností autismu.[52]

Kritika

Hlavní kritika Selmanovy teorie o převzetí rolí spočívá v tom, že se příliš zaměřuje na účinek kognitivní vývoj o schopnosti převzít roli a Sociální poznávání, čímž přehlíží nekognitivní faktory, které ovlivňují schopnosti dětí v těchto oblastech.[1] Například bylo zjištěno, že sociální zkušenosti, jako jsou neshody mezi blízkými přáteli, podporují dovednosti při převzetí rolí a sociální kognitivní růst.[53] Kromě toho záleží na rodičovském vlivu mezi konflikty sourozenců, protože bylo zjištěno, že matky, které působí jako prostřednice při řešení sporů mezi sourozenci, podporují dovednosti při převzetí role a sociální kognitivní zrání.[54]

Viz také

Reference

  1. ^ A b C d E F G h i j k l m n Ó p q r s t u proti w X y z aa ab ac inzerát ae af ag Shaffer, D. R. (2008). Sociální a osobnostní rozvoj. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
  2. ^ A b C d E F G h i Johnson, D. W. (1975). "Spolupráce a sociální perspektiva". Journal of Personality and Social Psychology. 31 (2): 241–44. doi:10.1037 / h0076285.
  3. ^ A b C d E Selman, R.L. (1971b). „Vztah přijímání rolí k rozvoji morálního úsudku u dětí“. Vývoj dítěte. 42 (1): 79–91. doi:10.2307/1127066. JSTOR  1127066. PMID  5549516.
  4. ^ A b C d E F G h i j k l m n Ó p q r s t Selman, R.L .; Byrne, D.F. (1974). „Strukturálně-vývojová analýza úrovní převzetí rolí ve středním dětství“. Vývoj dítěte. 45 (3): 803–06. doi:10.2307/1127850. JSTOR  1127850.
  5. ^ A b C Feffer, M.H. (1959). „Kognitivní implikace chování při převzetí role“. Journal of Personality. 27 (2): 152–168. doi:10.1111 / j.1467-6494.1959.tb01826.x. PMID  13665496.
  6. ^ A b Feffer, M.H. (1971). "Vývojová analýza mezilidského chování". Psychologický přehled. 77 (3): 197–214. doi:10.1037 / h0029171.
  7. ^ A b Feffer, M.H .; Gourevitch, V. (1960). „Kognitivní aspekty převzetí rolí u dětí“. Journal of Personality. 28 (4): 383–396. doi:10.1111 / j.1467-6494.1960.tb01627.x.
  8. ^ Flavell, John H., et al. 1968. Rozvoj rolí a komunikačních dovedností u dětí. New York: John Wiley & Sons. S2CID  143048161. ID ERIC:ED027082.
  9. ^ A b C Selman, R.L. (1971a). „Podíváme-li se na jinou perspektivu: rozvoj role v raném dětství“. Vývoj dítěte. 42 (6): 1721–34. doi:10.1111 / j.1467-8624.1971.tb03765.x.
  10. ^ A b Gurucharri, C .; Selman, R.L. (1982). „Vývoj mezilidského porozumění v dětství, před dospívání a dospívání: longitudinální navazující studie“. Vývoj dítěte. 53 (4): 924–27. doi:10.2307/1129129. JSTOR  1129129.
  11. ^ Pellegrini, D.S. (1985). „Sociální poznání a kompetence ve středním dětství“. Vývoj dítěte. 56 (1): 253–264. doi:10.2307/1130192. JSTOR  1130192.
  12. ^ Keating, D .; Clark, L.V. (1980). „Vývoj tělesného a sociálního uvažování v dospívání“. Vývojová psychologie. 16: 23–30. doi:10.1037/0012-1649.16.1.23.
  13. ^ A b C Mason, M.G .; Gibbs, J. C. (1993). „Sociální perspektiva a morální úsudek mezi vysokoškoláky“. Journal of Adolescent Research. 8: 109–123. doi:10.1177/074355489381008.
  14. ^ A b C d E F G h i j k l Walker, L. J. (1980). „Kognitivní a perspektivní předpoklady pro morální rozvoj“. Vývoj dítěte. 51 (1): 131–139. doi:10.2307/1129599. JSTOR  1129599.
  15. ^ A b Walker, L.J .; Richards, B.S. (1979). "Stimulace přechodů v morálním uvažování jako funkce stupně kognitivního vývoje". Vývojová psychologie. 15 (2): 95–103. doi:10.1037/0012-1649.15.2.95.
  16. ^ Keasey, C.B. (1973). „Experimentálně vyvolané změny morálních názorů a uvažování“. Journal of Personality and Social Psychology. 26 (1): 30–38. doi:10.1037 / h0034210. PMID  4695486.
  17. ^ Tracy, J.J .; Cross, HJ (1973). „Předchůdci posunu v morálním úsudku“. Journal of Personality and Social Psychology. 26 (2): 238–244. doi:10.1037 / h0034432. PMID  4702144.
  18. ^ Faust, D .; Arbuthnot, J. (1978). „Vztah mezi morálním a piagetovským uvažováním a efektivitou mravní výchovy“. Vývojová psychologie. 14 (4): 435–436. doi:10.1037/0012-1649.14.4.435.
  19. ^ A b Krebs, D .; Gillmore, J. (1982). „Vztah mezi prvními fázemi kognitivního vývoje, schopností převzetí rolí a morálního vývoje“. Vývoj dítěte. 53 (4): 877–886. doi:10.2307/1129124. JSTOR  1129124.
  20. ^ Underwood, B .; Moore, B. (1982). „Perspektiva a altruismus“. Psychologický bulletin. 91: 143–173. doi:10.1037/0033-2909.91.1.143.
  21. ^ A b C Chalmers, J.B .; Townsend, MA (1990). „Účinky výcviku v sociální perspektivě zaměřené na sociálně nepřizpůsobené dívky“. Vývoj dítěte. 61 (1): 178–190. doi:10.2307/1131057. JSTOR  1131057.
  22. ^ A b Iannotti, R.J. (1978). „Vliv zkušeností s převzetím rolí na roletaking, empatii, altruismus a agresi“. Vývojová psychologie. 14 (2): 119–124. doi:10.1037/0012-1649.14.2.119.
  23. ^ Eisenberg, N .; Zhou, Q .; Koller, S (2001). „Prosociální morální úsudek a chování brazilských adolescentů: vztahy k soucitu, zaujetí perspektivy, orientace na genderové role a demografické charakteristiky“. Vývoj dítěte. 72 (2): 518–534. doi:10.1111/1467-8624.00294. PMID  11333082.
  24. ^ A b C d E F Chandler, M. J. (1973). „Egocentrismus a protispolečenské chování: hodnocení a výcvik dovedností přijímat sociální perspektivu“. Vývojová psychologie. 9 (3): 326–332. doi:10.1037 / h0034974.
  25. ^ A b Hudson, L.M .; Forman, E.A.; Brion-Meisels, S. (1982). „Role jako prediktor prosociálního chování u lektorů cross-age“. Vývoj dítěte. 53 (5): 1320–1329. doi:10.1111 / j.1467-8624.1982.tb04171.x.
  26. ^ Batson, C.D .; Brzy, S .; Salvarani, G. (1997). „Pohled na perspektivu: Představte si, jak se cítí jiný, a představujte si, jak byste se cítili“. Bulletin osobnosti a sociální psychologie. 23 (7): 751–758. doi:10.1177/0146167297237008.
  27. ^ Kelley, H.H .; Stahelski, A. J. (1970). „Základ sociální interakce víry spolupracovníků a konkurentů o ostatních“. Journal of Personality and Social Psychology. 16: 66–91. doi:10.1037 / h0029849.
  28. ^ Selman, R.L .; Jacquette, D .; Lavin, D. R. (1977). „Interpersonální povědomí u dětí: Směrem k integraci vývojové a klinické dětské psychologie“. American Journal of Orthopsychiatry. 47 (2): 264–274. doi:10.1111 / j.1939-0025.1977.tb00981.x. PMID  855881.
  29. ^ Davis, M.H. (1983). „Měření individuálních rozdílů v empatii: Důkazy pro multidimenzionální přístup“. Journal of Personality and Social Psychology. 44: 113–126. doi:10.1037/0022-3514.44.1.113.
  30. ^ A b Muus, R.E. (1982). “Sociální poznání: teorie Roberta Selmana o převzetí role”. Dospívání. 17: 499–525.
  31. ^ Marsh, D.T .; Serafica, F. C .; Barenboim, C. (1980). "Vliv tréninku na perspektivu při řešení mezilidských problémů". Vývoj dítěte. 51 (1): 140–155. doi:10.2307/1129600. JSTOR  1129600.
  32. ^ Gehlbach, H. (2004). „Sociální perspektiva: usnadňující schopnost řešit konflikty, historická empatie a výsledky sociálních studií“. Teorie a výzkum v sociální výchově. 32: 39–55. doi:10.1080/00933104.2004.10473242.
  33. ^ Mendelsohn, M .; Straker, G. (1999). „Sociální perspektiva a využití diskontování v dětském vnímání pomáhajícího chování druhých“. Journal of Genetic Psychology. 160 (1): 69–83. doi:10.1080/00221329909595381. PMID  10048214.
  34. ^ A b C Galinsky, A.D .; Ku, G .; Wang, C. S. (2005). „Perspektiva a sebepojetí celkově: podpora sociálních vazeb a usnadnění sociální koordinace“ (PDF). Skupinové procesy a meziskupinové vztahy. 8 (2): 109–124. doi:10.1177/1368430205051060.
  35. ^ Batson, C.D .; Polycarpou, M. P .; Harmon-Jones, E .; Imhoff, H. J .; Mitchener, E. C .; Bednar, L. L .; et al. (1997). „Empatie a postoje: Může cit pro člena stigmatizované skupiny zlepšit pocity vůči skupině?“. Journal of Personality and Social Psychology. 72: 105–118. CiteSeerX  10.1.1.495.897. doi:10.1037/0022-3514.72.1.105.
  36. ^ Galinsky, A.D .; Ku, G. (2004). „Účinky přijímání perspektiv na předsudky: umírňující role autoevaluace“. Bulletin osobnosti a sociální psychologie. 30 (5): 594–604. doi:10.1177/0146167203262802. PMID  15107159.
  37. ^ Galinsky, A.D .; Moskowitz, G. B. (2000). „Perspektiva: Snižování stereotypního vyjádření, přístupnost stereotypů a skupinové zvýhodňování“. Journal of Personality and Social Psychology. 78 (4): 708–724. doi:10.1037/0022-3514.78.4.708.
  38. ^ Vescio, T. K.; Sechrist, G. B .; Paolucci, M. P. (2003). „Perspektiva a redukce předsudků: Mediální role vzrušení empatie a situační atribuce“. European Journal of Social Psychology. 33 (4): 455–472. doi:10,1002 / ejsp.163.
  39. ^ Richardson, D.R .; Hammock, G. S .; Smith, S.M .; Gardner, W .; Signo, M. (1994). „Empatie jako kognitivní inhibitor interpersonální agrese“. Agresivní chování. 20 (4): 275–289. doi:10.1002 / 1098-2337 (1994) 20: 4 <275 :: aid-ab2480200402> 3.0.co; 2-4.
  40. ^ Stephan, W.G .; Finlay, K.A. (1999). „Role empatie při zlepšování meziskupinových vztahů“. Journal of Social Issues. 55 (4): 729–743. doi:10.1111/0022-4537.00144.
  41. ^ A b C Marton, I .; Wiener, J .; Rogers, M .; Moore, C .; Tannock, R. (2009). „Empatie a sociální perspektiva u dětí s poruchou pozornosti / hyperaktivity“. Journal of Abnormal Child Psychology. 37 (1): 107–118. doi:10.1007 / s10802-008-9262-4. PMID  18712471.
  42. ^ Burack, J. A.; Flanagan, T .; Peled, T .; Sutton, H. M .; Zygmuntowicz, C .; Manly, J. T. (2006). „Schopnosti přijímat sociální perspektivu u týraných dětí a dospívajících“. Vývojová psychologie. 42 (2): 207–217. CiteSeerX  10.1.1.530.5494. doi:10.1037/0012-1649.42.2.207. PMID  16569161.
  43. ^ Rosen, C.E. (1974). „Účinky sociodramatické hry na chování při řešení problémů mezi kulturně znevýhodněnými předškolními dětmi“. Vývoj dítěte. 45 (4): 920–927. doi:10.2307/1128077. JSTOR  1128077.
  44. ^ Grizenko, N .; Zappitelli, M .; Langevin, J. P .; Hrychko, S .; El-Messidi, A .; Kaminester, D .; et al. (2000). „Účinnost tréninkového programu sociálních dovedností s využitím pohledu na sebe / jinou perspektivu: devítiměsíční sledování“. American Journal of Orthopsychiatry. 70 (4): 501–509. doi:10.1037 / h0087662. PMID  11086528.
  45. ^ Lee, M .; Prentice, N.M. (1988). „Vztahy empatie, poznávání a morálního uvažování s dimenzemi kriminality mladistvých“. Journal of Abnormal Child Psychology. 16 (2): 127–139. doi:10.1007 / bf00913589. PMID  3385078.
  46. ^ MacQuiddy, S.L .; Maise, S. J .; Hamilton, S. B. (1987). „Empatie a schopnost afektivního pohledu na schopnosti rodičů identifikovat chování narušených chlapců“. Journal of Clinical Child Psychology. 16 (3): 260–268. doi:10.1207 / s15374424jccp1603_12.
  47. ^ Mullis, R.L .; Hanson, R.A. (1983). "Perspektivní braní mezi pachateli a mladistvými bez delikventů" Dospívání. 18: 831–836. PMID  6666708.
  48. ^ Gould, E .; Tarbox, J .; O'Hora, D .; Noone1, S .; Bergstrom, R. (2011). „Výuka dětí s autismem základní dovedností při pohledu na perspektivu“. Behaviorální intervence. 26: 50–66. doi:10,1002 / bin.320.
  49. ^ A b C Baron-Cohen, Simon; Leslie, Alan M .; Frith, Uta (červen 1986). „Mechanické, behaviorální a úmyslné pochopení obrazových příběhů u autistických dětí“ (PDF). British Journal of Developmental Psychology. 4 (2): 113–25. doi:10.1111 / j.2044-835X.1986.tb01003.x.
  50. ^ Baron-Cohen, Simon; Leslie, Alan M .; Frith, Uta (říjen 1985). „Má autistické dítě„ teorii mysli “?“. Poznání. 21 (1): 37–46. doi:10.1016/0010-0277(85)90022-8. PMID  2934210. Pdf.
  51. ^ A b Oswald, D.P .; Oilendick, T.H. (1989). „Role a sociální kompetence v autismu a mentální retardaci“. Journal of Autism and Developmental Disorders. 19: 119–27. doi:10.1007 / bf02212723. PMID  2708295.
  52. ^ Dawson, G .; Fernald, M. (1987). „Perspektivní schopnost a její vztah k sociálnímu chování autistických dětí“. Journal of Autism and Developmental Disorders. 17 (4): 487–99. doi:10.1007 / bf01486965. PMID  3680151.
  53. ^ Nelson, J .; Aboud, F.E. (1985). "Řešení sociálního konfliktu mezi přáteli". Vývoj dítěte. 56 (4): 1009–17. doi:10.1111 / j.1467-8624.1985.tb00173.x.
  54. ^ Smith, J .; Ross, H. (2007). "Training parents to mediate sibling disputes affects children's negotiations and conflict understanding". Vývoj dítěte. 78 (3): 790–805. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01033.x. PMID  17517005.