Postupné uvolňování odpovědnosti - Gradual release of responsibility

The postupné uvolňování modelu odpovědnosti nebo Model GRR je zvláštní styl výuka což je strukturovaná metoda pedagogika rámován kolem procesu přenášejícího odpovědnost v procesu učení od učitele k případné nezávislosti žáka. Tento instruktážní model vyžaduje, aby učitel záměrně přešel od převzetí „veškeré odpovědnosti za provedení úkolu ... do situace, kdy studenti převezmou veškerou odpovědnost“.[1] Ideálním výsledkem je sebevědomý student, který přijímá odpovědnost za své vlastní učení a řídí toto učení prostřednictvím kognitivní procesy přes akademické spektrum k nezávislé volbě (osobní učení ). Jak uvedl Buehl (2005), model GRR „zdůrazňuje výuku, která mentoruje studenty, aby se stali schopnými mysliteli a žáky při zvládání úkolů, s nimiž dosud nevyvinuli odborné znalosti“.[2]

Teorie

Zatímco podobné modely byly identifikovány a zastoupeny během studia a vývoje výuky a učení se jako konstrukt to byl Pearson & Gallagher (1983)[3] který vytvořil frázi „postupné uvolňování odpovědnosti“ k popisu této dynamiky ve třídě. Zakládají svůj model na myšlenkách Ruska pedagogický teoretik Lev Vygotsky, (<- Toto je třeba upravit; Pearson & Gallagher ve svém článku z roku 1983 „The Instruction of Reading Comprehension“ citovali Vygotského; proto nemůžeme říci, že své myšlenky založili na Vygotského) Pearson a Gallagher si představovali výuku, která se přesunula od explicitního modelování a výuky k řízené praxi a poté k činnostem, které postupně zvyšovaly samostatnost studentů. Učitel vede studenty k bodu „plánované zastarávání „ze strany učitele„ ... kde student přijímá celkovou odpovědnost za úkol, včetně odpovědnosti za určení, zda strategii vhodně uplatňuje (tj. vlastní monitorování). ““[3]:34

Jedním prvkem, který je zásadní pro úspěch modelu GRR, je pojem související s „instruktážní lešení, který je založen na Vygotského konceptu „zóna proximálního vývoje "(ZPD). Toto je popsáno jako vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní žáka, jak je určena jejich nezávislostí." řešení problému schopnosti a úroveň rozvoje potenciálu prostřednictvím řešení problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky. To znamená vzdálenost mezi tím, co děti mohou dělat bez pomoci, a tím, čeho mohou dosáhnout za pomoci schopnějších vrstevníků. Zónu proximálního vývoje lze použít jako deštník nad celým modelem GRR. Studentům je poskytována podpora ve formě lešení a diferenciace výuky ve všech čtyřech fázích procesu. Učitelé mohou vysoce výkonným studentům nabídnout náročnější materiál a pomáhat studentům s nižšími výsledky ve skupinách podle potřeb. Učitelé budou studenty podle potřeby podporovat ve všech čtyřech krocích, aby konečně umožnili případnou nezávislost každého studenta.[4] Model GRR „... předpokládá, že [student] bude potřebovat určité vedení k dosažení této fáze nezávislosti a že je to právě role učitele, který takové vedení poskytuje“.[3]:34

Vygotsky (1978) věřil, že řízené interakce s dospělým nebo zkušenějším vrstevníkem by mohly usnadnit vyšší úroveň myšlení v zóně.[5] Ve Vygotského teorii je tato osoba označována jako „Více znalý jiný (MKO)“.[6] Čtyři fáze modelu GRR jsou: Focus Lesson - „I do it“, Guided Instruction - „We do it“, Collaborative - „You do it together“ a Independent - „You do it alone“ (Fisher & Frey 2006 ). V modelu GRR existuje MKO v osobě průvodce učitele ve fázích „Dělám to“ a „Děláme to“. MKO se znovu objevuje v procesu spolupráce, kde si mohou kolegové navzájem pomáhat, jak to umožňuje odbornost, osobní zkušenost a / nebo porozumění.

Existuje řada způsobů, jak popsat a představit způsoby, jak mohou dospělí nebo zkušenější ostatní pomáhat začínajícím studentům v rámci jejich ZPD. Rogoff (1990)[7] uznal, že toho lze dosáhnout pomocí řízené účasti, a to je podobné konceptu Tharpovy a Gallimoreovy teorie (1991),[8] „prostředků pomoci“ a postupů praxe vzájemná výuka uznal Brown a Palincsar.[9] Jiní uznali podobnosti mezi touto metodou výuky a integrovaným přístupem ke spolupráci při koncepčních změnách (Rochelle, 1992) a kognitivní model učňovského vzdělávání Collins, Brown a Newman (1989).

Tento pojem „lešení“ je užitečná metafora, která se používá k symbolizaci procesu podpory studenta v raných fázích procesu učení - jak se zdi zvyšují - dokud nebude k dispozici dostatečný důkaz o získaných znalostech a dovednostech. být schopen odstranit toto lešení, aby byl student schopen „stát sám“ nebo být dostatečně nezávislý na to, aby se mohl dále učit „sám“. Podobným způsobem dochází k postupné demontáži lešení, protože se „práce“ stává bezpečnější, a dochází tak k postupnému uvolňování odpovědnosti učitele vůči žákovi. Vzhledem k tomu, že lešení je dočasné, jsou k dispozici také lekce, které jsou konstruovány tak, aby pomohly studentům při vstupu do neznámého myšlení. Jak poznamenali Pearson a Gallagher, „Kritickou fází modelu je„ řízená praxe “, fáze, v níž učitel postupně uvolňuje odpovědnost za úkoly pro studenty.“ Tyto lekce jako takové nakonec mizí, jak se studenti postupně učí s učením a jsou schopni pracovat bez nezbytného vedení učitele.[3]:35

Ačkoli vychází z práce Piaget, vliv Vygotskéhokonstruktivistická teorie „a učení ve třídě se stalo populárnějším, protože bere v úvahu vliv skupinových procesů a sociálních kontextů, které jsou samy o sobě ovlivněny takovými konstrukty jako kulturní rozmanitost a fáze vývoje.

Model GRR zdůrazňuje výuku, která podporuje a mentoruje studenty, aby se stali schopnými mysliteli a studenty při zvládání úkolů, s nimiž si musí ještě osvojit odborné znalosti. Jedná se o úspěšný model, který byl zdokumentován jako efektivní přístup při výuce mnoha oborů a rozmanitosti obsahu, od úspěchu psaní, čtení s porozuměním, a gramotnost výsledky pro Studenti anglického jazyka (Kong & Pearson, 2003).[10]

Čtyři fáze

Cílená lekce

Fokusové lekce jsou časem, kdy studenti slyší učitele a neodpovídají na otázky týkající se jejich vlastního myšlení. Nastal čas, aby studenti aktivně naslouchali, dělali si poznámky a žádali o vysvětlení. „Myslím ...“ nebo „Zajímalo by mě ...“ nebo „Předpovídám ....“ jsou typy výroků, které studenti uslyší.


Podle Fishera a Freyho se Modeling řídí přesným vzorem:

  1. Pojmenujte strategii, dovednost nebo úkol
  2. Uveďte účel strategie, dovednosti nebo úkolu
  3. Vysvětlete, kdy je strategie nebo dovednost použita
  4. Použijte analogie k propojení předchozích znalostí s novým učením
  5. Ukažte, jak je dovednost, strategie nebo úkol dokončen
  6. Upozorněte studenty na chyby, kterým je třeba se vyhnout
  7. Posuďte použití nové dovednosti

„Jakmile si studenti nechají modelovat dovednosti nebo strategii, získají hlubší pochopení toho, kdy je použít, na co si dát pozor a jak analyzovat jejich úspěch.“[11]:24 Studenti pak mohou dostat čas na rozhovor a procvičování s partnerem. Aby byli studenti úspěšní, musí jim být poskytnuty příklady.

„Klíčem k lekci zaměřené na kvalitu je přímé vysvětlení a modelování dovedností, strategií a úkolů.“[11]:19

Řízená instrukce

Cílem řízené výuky postupného uvolňování modelu odpovědnosti je vést studenty k samostatnému používání různých dovedností, strategií a postupů. Student převezme větší odpovědnost s menší podporou učitele. Lekce jsou vytvářeny s cílem zajistit úspěch studentů.[12] Často, když se studenti potýkají s konceptem ve třídě, nepotřebují více modelování učitelů, to, co opravdu potřebují, je vedení a podpora, aby splnili velká očekávání.[11]

Učitelé se setkávají se skupinami založenými na potřebách, které jsou vytvářeny na základě zpětné vazby od formativní hodnocení s cílem, aby studenti postupovali směrem k dokončení výsledku nebo dovednosti samostatně.[13] Formativní hodnocení jsou plánována v souladu s konkrétními výsledky, což učitelům usnadňuje seskupování studentů. Skupiny se mohou často měnit a nejedná se o statické skupiny po celý školní rok. Skupiny studentů se v průběhu roku mění na základě hodnocení výkonu, nikoli podle schopností učitele vnímaných.[11] Každá skupina má svůj účel a učitel plánuje výukové lekce na základě společných potřeb skupiny. Řízená výuka dává učiteli příležitost diferencovaná instrukce instrukce pro malou skupinu, měnit úroveň výzvy a také měnit konečný produkt. Učitel musí být flexibilní, protože cíl výuky skupiny se může během zasedání měnit.[11]

Ve třídě může existovat mnoho různých skupin pokynů s průvodcem. Každá skupina může pracovat na jiné dovednosti nebo na jiné úrovni. Fisherův model doporučuje setkání se skupinami 1–3krát týdně, přičemž některé skupiny se setkávají častěji a jiné silnější skupiny méně často. Velikost skupin se také bude lišit v závislosti na tom, kolik času je zapotřebí pro konkrétní dovednost. Je běžnou mylnou představou, že řízená výuka je pouze pro bojující studenty. Toto je příležitost pro učitele obohatit silné studenty. Řízená výuka je založena na pedagogických principech lešení.[11]

Studie Conklina a Wilkinse ukazuje růst a pokrok v úrovních čtení u elementárních studentů při použití přístupu s řízeným čtením. Práce s učitelem v malých skupinách dala studentům šanci pracovat na konkrétních dovednostech na úrovni čtení. Studenti získali sebevědomí při čtení „správných“ textů. Jelikož s textem bojovali, mohli si rozvíjet slovní zásobu, dovednosti čtení s porozuměním a ústní jazykové dovednosti.[14] Gabl, Kaiser, Long a Roemer našli podobné výsledky, když poskytli čtenářskou intervenci ve formě vedených čtenářských skupin pro studenty druhého a čtvrtého ročníku. Výsledky ukázaly zvýšení plynulosti čtení a porozumění po použití flexibilního seskupování v řízeném čtení.[15]

Zlepšení psaní lze také vidět, když učitelé implementují do svých lekcí gramotnosti aspekt řízeného psaní. Gibson poznamenává, že poskytování okamžitého lešení pro výuku konkrétním skupinám studentů zvyšuje výkon. Učitel volí cíle výuky na základě pozorování a formativního hodnocení.[16] Bez ohledu na předmět se u studentů, kteří jsou vyučováni a poté seskupeni podle potřeby a znovu vyučováni podle svých potřeb, obvykle zlepšuje.

Společné učení

Společné učení je třetí složkou modelu postupného uvolňování odpovědnosti, kdy studenti pracují v malých heterogenních skupinách na činnostech, které jim umožňují prohloubit jejich porozumění aplikací osvojovaného konceptu. Tato fáze modelu je začátkem přenosu odpovědnosti z učitele na studenty. Součást kolaborativního učení vyžaduje, aby každý student odpovídal za svou účast tím, že při práci se svými kolegy vyrábí nezávislý produkt.[11]:63–64

Existuje pět klíčových funkcí spolupráce nebo kooperativní učení kterou vědci považují za nezbytnou pro účinné učení. Oni jsou pozitivní vzájemná závislost, osobní interakce, individuální a skupinová odpovědnost, mezilidské a malé skupinové dovednosti a skupinové zpracování.[17]Pozitivní vzájemná závislost v prostředí kolaborativního učení znamená, že každý člen skupiny přispívá k úkolu individuálním úsilím, které je nezbytné pro úspěch celé skupiny. Vzájemná závislost této struktury vytváří prostředí, ve kterém jsou všichni jednotlivci důležití pro skupinu jako celek a sdílení porozumění, procesů a nápadů mezi členy je běžné.[18]

Interakce z očí do očí je další klíčovou složkou kolaborativního učení, kde studenti ve své skupině interagují o svých úkolech a podle potřeby poskytují podporu, povzbuzení a chválu k dosažení cíle.[18] Skupiny tváří v tvář mohou studenti ověřit porozumění prostřednictvím diskusí o koncepcích a myšlenkách studovaného obsahu.[11]:66

Individuální a skupinová odpovědnost vyžaduje, aby každý člen spolupracující skupiny byl odpovědný za přispění svým podílem na práci. Toho lze dosáhnout jasnými cíli a hodnocením, které je měřitelné z hlediska dosažení cílů a úsilí členů skupiny.[11]:67

Skupinové nebo kooperativní učení vyžaduje, aby studenti jednali jako členové týmu. Sada dovedností, která zahrnuje vedení, aktivní naslouchání, rozhodování, přijímání obratů a vytváření důvěry, jsou užitečné při společném učení. Tyto dovednosti týmové práce je třeba záměrně vyučovat jako součást postupného uvolňování modelu odpovědnosti.[18]

Posledním klíčem kolaborativního učení je skupinové zpracování. To se týká členů, kteří uvažují o tom, jak jsou jako skupina, která plní úkol společného učení, a jak se jako jednotlivci učí. Součástí zpracování skupiny je také úvaha o fungování skupiny, co fungovalo a jaká zlepšení by bylo možné provést.[18][11]

Nezávislé úkoly

Poslední fáze postupného uvolňování odpovědnosti poskytuje studentům příležitost uplatnit to, co se naučili, v nové situaci. Studenti mohou mít řadu samostatných úkolů, ale úkoly by měly odrážet další fáze obsahu výuky. Zatímco studenti pracují, úlohou učitele je obíhat místnost posloucháním a pozorováním.

Z důvodu časových omezení ve třídě musí student samostatnou práci dokončit doma. Podle Ministerstvo školství Nova Scotia, domácí práce je „přidělená aktivita, kterou studenti dokončují mimo běžný čas ve třídě. Pokud jsou úkoly účelné, poutavé, kvalitní a jsou moderovány, je přiřazování domácích úkolů učiteli pozitivně spojeno s úspěchem studentů při učení“.[19]

Výzkum Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson a Erika A. Patall prokázal, že „až na vzácné výjimky byl shledán vztah mezi množstvím domácích úkolů studentů a výsledky jejich úspěchů pozitivní a statisticky významný“. V průzkumu sponzorovaném uživatelem MetLife, většina dotazovaných učitelů uvedla, že pomocí domácích úkolů „zlepšili dovednosti ve třídě a zlepšili své životní dovednosti i po střední škole“.[20]

Výhody domácích úkolů

Studie ukázaly, že výuka ve třídě a domácí úkoly se mohou navzájem doplňovat, což povede k hlubšímu porozumění a zlepšení dovedností.[21] Ministerstvo školství Nova Scotia poskytuje následující doporučení pro maximální denní domácí úkoly pro všechny předměty:

ÚroveňMaximální doba domácí práce, 4 noci / týden
420–30 minut
530–40 minut
640–50 minut
760 minut
860 minut
990 minut
1090 minut
11120 minut
12120 minut

Některé strategie navrhly studentům zahájit vlastní monitorování a zaznamenávání času stráveného domácími úkoly.[22] Douglas Fisher a Nancy Frey používají svůj výzkum k vytvoření čtyřstupňového postupu v tom, jak mohou domácí úkoly studentům prospět během celého procesu učení:

  1. Budování plynulosti - Zadání čtení související s výukovým materiálem dne umožňuje zaměřit se na jednu nebo dvě dovednosti.
  2. Aplikace - Studenti mají prospěch z požadavku, aby své nově získané znalosti aplikovali samostatně po počáteční praxi ve třídě.
  3. Spirálový přehled - Umožňuje studentům aplikovat řadu dovedností získaných v ne tak nedávné minulosti, aby se připravili na hlavní sumativní hodnocení. To umožňuje studentům rozvíjet větší jistotu a efektivitu s materiálem, pokud jsou studenti schopni „organizovat věcné znalosti do větších základních pojmů“.
  4. Rozšíření - má formu aplikace osvojených znalostí napříč kruhy nebo na mnoho témat.[20][22]

Problémy s domácími úkoly

Domácí úkoly jsou problematické, když se při určování toho, kolik a jaké očekávání budou kladena na studenty, aby splnili pro další třídu, nepoužívají pozorování učitelů z nezávislé fáze. Existuje obava, že úkoly z domácích úkolů jsou v procesu výuky zadávány předčasně, a proto se studenti nesprávně naučí věci. To je extrémně problematické, protože odnaučení mylných představ a nedorozumění trvá ještě déle.[20]

Ministerstvo školství v Novém Skotsku uvádí, že „studenti se učí převzít odpovědnost za samostatné dokončení domácích úkolů prostřednictvím procesu postupného a strukturovaného uvolňování odpovědnosti. Je proto důležité, aby domácí úkoly byly přizpůsobeny realitě rozvíjejících se schopností studentů, aby se vyhnuly nepřiměřená frustrace a uvolnění. “[19]

Ve stejném průzkumu sponzorovaném společností MetLife 26% sekundárních učitelů uvedlo, že často zadávají domácí úkoly kvůli časovým omezením, které Fisher a Frey považují za problematické, protože to znamená, že studenti dostávají pravidelně domácí úkoly, na které nejsou dostatečně připraveni.[20]

Domácí úkoly mohou být smysluplnou součástí nezávislé fáze učení, jsou-li spravovány promyšleně na základě pozorování učiněných během nezávislé fáze postupného uvolňování rámce odpovědnosti.

Dávání domácích úkolů brzy ráno může studenty během hodin později během dne často rozptylovat. Místo toho, aby se soustředili na daný úkol, mnozí se pokoušejí dokončit svůj domácí úkol, než bude čas jít domů. Historicky se na domácí úkoly pohlíželo jako na prostředek ke zlepšení studijních výsledků (Lacina-Gifford a Gifford, 2004), kázeň mysli (Wildman, 1968) a pomoc dětem v celoživotním učení (Bembenutty, 2011). Tvrdí se, že vyšší úroveň domácích úkolů a disciplíny jsou dva důvody, proč mají soukromé školy úspěšnější vzdělávací prostředí než veřejné školy (Coleman, Hoffer a Kilgore, 1982). To znamená, že pokud by veřejné školy zadávaly více domácích úkolů a měly vyšší úroveň kázně, zvýšily by učení a podporovaly vzdělávací kázeň u studentů. Studie z roku 1988 zkoumá roli a výsledek různých přístupů k domácím úkolům v prostředí základní školy. Bylo zjištěno, že studenti, kteří trávili více času domácími úkoly, měli větší pomoc rodičů a měli učitele, kteří podporovali zapojení rodičů do vzdělávání dětí, dosáhli nízké úrovně čtení a matematiky. Studenti, kteří trávili málo času mimo školu domácími úkoly, dostávali méně minut rodičovské pomoci a neměli učitele, kteří povzbuzovali rodiče, aby se zapojili do vzdělávání svých dětí, dosáhli vyšší úrovně čtení a matematiky (Epstein, 1988).

Reference

  1. ^ (Duke & Pearson, 2002, s. 211). Duke, N. K. a Pearson, P. D. (2002). Efektivní postupy.
  2. ^ Buehl, D. (2005). Lešení. Čítárna. Citováno 26. dubna 2017 z http://weac.org/articles/readingroom_scaffolding/.
  3. ^ A b C d Pearson, P.D .; Gallagher, M. (říjen 1983). „Pokyny k porozumění čtení“ (PDF). Současná pedagogická psychologie. Washington, DC: University of Illinois, National Institute of Education. 8 (3): 317–344. doi:10.1016 / 0361-476X (83) 90019-X. hdl:2142/17939.
  4. ^ Jeffery Wilhelm, Youtube.com. N.p., 2009. Web. 6. června 2012. <https://www.youtube.com/watch?v=T2kthBiYHF4 >
  5. ^ Newman, Griffin, & Cole, 1989; Rogoff, 1990). Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). Stavební zóna. New York: Cambridge University Press
  6. ^ McLeod, S .. "Vgotsky." Prostě psychologie. Jednoduše psychologie, 2007. Web. 7. června 2012. <http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html >
  7. ^ Učení v myšlení: Kognitivní vývoj v sociálním kontextu. New York: Oxford University Press
  8. ^ Tharp, R. a Gallimore, R. (1991). Teorie výuky jako asistovaný výkon. In P. Light, S. Sheldon, & M. Woodhead (Eds.), Learning to think (str. 42–62). London, New York: The Open University.
  9. ^ Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Vzájemná výuka činností podporujících porozumění a sledování porozumění. Pedagogický psycholog, 21 (1 a 2), 73–98.
  10. ^ Cesta k účasti: Konstrukce gramotnosti v učící se komunitě jazykově rozmanitých studentů. Výzkum ve výuce angličtiny, 38, 85–124.
  11. ^ A b C d E F G h i j Fisher, D., & Frey, N. (2008). Lepší učení prostřednictvím strukturovaného vyučování: Rámec pro postupné uvolňování odpovědnosti. Alexandria, VA: Sdružení pro dohled a rozvoj osnov.
  12. ^ Ministerstvo školství Nova Scotia (2007). Výuka v akci: 4. – 6. Ročník. Halifax, N.S .: Ministerstvo školství Nova Scotia. Citováno 6. května 2012 z http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/TIA4-6_WEB.pdf Archivováno 19. 9. 2015 na Wayback Machine
  13. ^ Maynes, N., Julien-Schultz, L., Dunn, C. (2010). Modelování a postupné uvolňování odpovědnosti: Jak to vypadá ve třídě? Brock Education Journal, 19 (2), 65-77. Citováno z http://www.ed.brocku.ca/ojs/index.php/brocked/article/view/136/131
  14. ^ Conklin, S., Wilkins, K. (2002). Zlepšení dovedností studenta ve čtení pomocí používání komentovaného čtení. Nepublikovaná magisterská disertační práce, Saint Xavier University, Chicago, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. ED471575) Citováno 6. května 2012, z databáze ERIC.
  15. ^ Gabl, K., Kaiser, K., Long, J., Roemer, J. (2007). Zlepšení porozumění a plynulosti čtení pomocí používání čtení s průvodcem. Nepublikovaná magisterská disertační práce, Saint Xavier University, Chicago, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. ED496377) Citováno 6. května 2012, z databáze ERIC.
  16. ^ Gibson, S. (2008). Lekce psaní s průvodcem: Rozvoj strategického chování studentů druhého ročníku. Reading Horizons, 48 ​​(2), 111-132. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ833885) Citováno 6. května 2012, z databáze ERIC.
  17. ^ Johnson, D., Johnson, R., Smith, K., & Stoll, E. L. (1. ledna 1996). Aktivní učení: Spolupráce ve vysokoškolské učebně. Komunikační vzdělávání, 45, 3, s. 262.
  18. ^ A b C d Johnson, David W. a Johnson, Roger T. (undefined). Cooperative Learning Institute And Interaction Book Company. V přehledu kooperativního učení. Citováno 1. května 2012 z http://www.co-operation.org/?page_id=65.
  19. ^ A b Ministerstvo školství v Novém Skotsku, anglické programové služby. (2011). Průvodce domácími úkoly pro učitele (ISBN  978-1-55457-390-5). (Tipy pro domácí úkoly, 2008) http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Booklet_for_Teachers-10-12.pdf Archivováno 19. 9. 2015 na Wayback Machine
  20. ^ A b C d Fisher, D., & Frey, N. (2008). Domácí úkoly a postupné uvolňování odpovědnosti: Umožnění „odpovědnosti“. English Journal, 98 (2), 40-45. Citováno z http://www.fisherandfrey.com/wp-content/uploads/2010/01/ej-homework.pdf. Archivováno 19. 1. 2012 v Wayback Machine
  21. ^ Coutts, Pamela M. (01.08.2004). "Význam domácích úkolů a důsledky pro praxi". Teorie do praxe. 43 (3): 182–188. doi:10.1207 / s15430421tip4303_3. ISSN  0040-5841.
  22. ^ A b Tipy pro domácí úkoly. V roce 2008). Dokumenty osnov Nova Scotia Citováno z https://sapps.ednet.ns.ca/Cart/items.php?CA=1&UID=20090902095839142.227.51.61 http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Tips_10-12.pdf Archivováno 19. 9. 2015 na Wayback Machine

externí odkazy