Pozitivní vzájemná závislost - Positive interdependence

Pozitivní vzájemná závislost je prvek kooperativní a kooperativní učení kde členové skupiny, kteří sdílejí společné cíle, vnímají, že spolupráce je individuálně a kolektivně prospěšná a úspěch závisí na účasti všech členů.[1][2]

Na rozdíl od negativní vzájemné závislosti (tj. Jednotlivci mohou dosáhnout svého cíle pouze selháním konkurenta) a žádné vzájemné závislosti (tj. Neexistuje korelace mezi cíli jednotlivců), k pozitivní vzájemné závislosti dochází, když „jednotlivci vnímají, že mohou dosáhnout svého cíle cíle právě tehdy, pokud ostatní jednotlivci, s nimiž jsou kooperativně spojeni, dosáhnou svých cílů “. Následkem toho má pozitivní vzájemná závislost za následek, že členové skupiny „navzájem podporují a usnadňují úsilí ... za účelem dosažení cílů skupiny“.[3]

Pozitivní vzájemnou závislost lze chápat také podle jejích účinků na psychologické procesy žáků ve skupinovém prostředí. Podporuje zastupitelnost (míra, v jaké akce jednoho člena skupiny nahrazuje akce jiného), pozitivní katexie (investice pozitivní psychologické energie do objektů mimo sebe) a indukovatelnost (otevřenost vůči ovlivňování a ovlivňování ostatními), zatímco Negativní vzájemná závislost vytváří nenahraditelnost, negativní katexii a odolnost vůči ovlivňování ostatními.[4][5]

Moderní historie

Odvozeno z teorie konstruktivistického učení a teorie sociální vzájemné závislosti sociální psychologie, teorie pozitivní vzájemné závislosti je základem moderní spolupráce a kooperativní praxe v podnikání, vědě a vzdělávání.

Kurt Koffka, jeden ze zakladatelů gestalt psychologická škola navrhla, že vzájemná závislost je nezbytná pro to, aby se skupina stala dynamickým celkem, a uznala, že vzájemná závislost se bude v rámci skupiny lišit od jednoho jedince k druhému.[6] V rámci rané práce v sociální a organizační psychologii jeho student Kurt Lewin domníval se, že podstata skupinového gestaltu závisí na vzájemné závislosti mezi členy, a dále se vytváří sdílením společného cíle.[3] Jeho student, Morton Deutsch,[7] během své práce rozšířil na teorii sociální vzájemné závislosti řešení konfliktů. Deutsch studoval, jak mohou být „napínací systémy“ různých lidí ve skupině vzájemně propojeny. Deutsch pojal tři typy vzájemné závislosti: pozitivní, negativní a žádná.[8]

Základní předpoklad teorie sociální vzájemné závislosti se soustředí na cílovou strukturu účastníka, která určuje jejich vzájemnou interakci. Mezi další důležité proměnné pro úspěch patří osobní predispozice nebo kognitivní zkreslení.[9] a školení v sociální spolupráci a technikách spolupráce.[7]

The teorie sociální dominance je považován za opak sociální teorie vzájemné závislosti.

Kooperativní a kooperativní učení

Viz také: Kooperativní učení a Společné učení

David Johnson Deutschův student studia sociální psychologie se svým bratrem Rogerem Johnsonem, pedagogem přírodních věd, a jejich sestrou, pedagogkou Edye Johnson Holubec, dále rozvíjeli teorii pozitivní vzájemné závislosti jako součást svého výzkumu a práce v učitelské a odborné přípravě na Cooperative Learning Centrum na University of Minnesota (založeno v roce 1969).

Johnson, Johnson a Holubek označují pozitivní vzájemnou závislost jako první nezbytný prvek pro úspěch kooperativní učení.[1] Pozitivní vzájemná závislost (spolupráce) má za následek propagační interakci, kdy jednotlivci povzbuzují a usnadňují úsilí spoluhráčů o dokončení úkolu. Negativní vzájemná závislost (konkurence) podporuje interakci živin, kdy členové týmu pracují, aby se postavili proti nebo blokovali úspěch ostatních ve svém týmu a zároveň usilovali o dosažení svých vlastních, individuálních cílů.[3] Interpersonální interakce sama o sobě nezvyšuje produktivitu ani nevede k vyšším výsledkům ve vzdělávacích skupinách; k dosažení těchto výsledků je naopak zapotřebí pozitivní vzájemná závislost.[10]

Vzájemná závislost Johnson a Johnsona pomocí překrývajících se metod ve třech širokých kategoriích: Výsledková vzájemná závislost zahrnuje strukturu cílů a odměn. Znamená vzájemnou závislost rozděluje role, zdroje a úkoly takovým způsobem, že sdílení je nezbytné k dosažení cíle. Mezní závislost definuje diskontinuity, které oddělují skupiny od sebe navzájem a zároveň slouží ke sjednocení jednotlivců v každé skupině. "Diskontinuita mohou být vytvořeny faktory prostředí (skupiny oddělené kolem místnosti nebo v různých místnostech), podobnost (všichni sedící společně nebo na sobě stejnou košili), očekávání seskupení dohromady a odlišnost od ostatních skupin. “[11]

Strategie

Společné postupy k jeho usnadnění

Společné odměny, rozdělené zdroje a doplňkové role jsou efektivní metody usnadňující pozitivní vzájemnou závislost. Příkladem společné odměny by bylo, kdyby všichni členové týmu dostali bonus, pokud by všichni členové týmu dosáhli stanoveného skóre v testu. Rozdělení zdrojů a rolí mezi členy týmu donutí účastníky sdílet své individuální informace nebo nástroje k dosažení společného cíle, a tím podpořit pozitivní vzájemnou závislost.[12]

Kategorie

Pozitivní strategie vzájemné závislosti lze rozdělit do čtyř hlavních skupin:

  • Vzájemná závislost kladných cílů
  • Pozitivní vzájemná závislost zdrojů
  • Vzájemná závislost kladných rolí
  • Pozitivní vzájemná závislost identity[1]

Pozitivní cíl Vzájemné závislosti je dosaženo, když studenti sdílejí stejné cíle a vnímají, že při dosahování těchto cílů je zásadní skupinová spolupráce. Pozitivní vzájemná závislost zdrojů rozděluje zdroje nebo materiály pro dokončení úkolu tím, že dává každému členovi skupiny základní část skládačky a je nezbytné, aby skupina sdílela zdroje nebo skládala své dílky, aby byla úspěšná. A vzájemná závislost kladných rolí propůjčuje každému členovi skupiny pocit vlastnictví tím, že každému jednotlivci přiděluje vzájemně propojenou roli, která je pro dokončení vzdělávacího projektu zásadní. A pozitivní vzájemná závislost identity vlévá jednotu a soudržnost, inspiruje kamarádství a loajalitu prostřednictvím sdílené identity vyjádřené prostřednictvím společného loga, hesla, jména atd.[1]

V CSCL

Počítačem podporované společné učení, nebo CSCL, nabízí strategie na podporu pozitivní vzájemné závislosti tím, že dává studijním skupinám technologii, která usnadňuje kooperativní interakci prostřednictvím počítačových sítí a dosahuje budování znalostí prostřednictvím prostředí spolupráce, která podporují asynchronní a synchronní komunikaci. Technologické nástroje poskytují skupinám studentů prostředky ke sdílení znalostí, budování společného porozumění a dosažení hlubší učení výsledky. CSCL navíc poskytuje rámec pro podporu účasti studentů a bylo prokázáno, že výrazně zlepšuje zapojení studentů díky své sociální povaze a dodržování konstruktivistických principů učení.[13]

Mezi konkrétní příklady strategií k vytvoření pozitivní vzájemné závislosti patří využití technologií CSCL, jako je hraní rolí v rozšířené realitě[14] a počítačové hry[15] Hraní rolí v rozšířené realitě využívá emocionálně působivý virtuální svět, který umožňuje členům skupiny převzít identitu a vytvořit pocit vzájemné závislosti. Tato rozšířená realita poskytuje studentům prostředí, aby se na sebe mohli spolehnout při plnění úkolů v reálném světě v různých rolích, jako jsou vyšetřovatelé, vědci a fantasy osobnosti (hra alternativní reality ).[14] Navrhováním učebních projektů, které vyžadují hraní rolí a řešení společných problémů, vytváří CSCL pozitivní identitu a vzájemnou závislost cílů. Počítačové hry lze také navrhnout tak, aby podporovaly pozitivní vzájemnou závislost vytvořením softwarových nástrojů, které využívají témata, jako je vzájemná závislost zdrojů, rolí a úkolů. Strategií vzájemné závislosti zdrojů je navrhnout výukové hry, kde žádný člen skupiny nemá všechny informace potřebné k dokončení úkolu. Každý člen obdrží základní část nebo dílčí zdroj a je nucen komunikovat, aby byl úspěšný, jak je vidět ve hrách jako Chase the Cheese a TeamQuest. Pro vzájemnou závislost rolí přidělují vzdělávací projekty každému členovi skupiny specifické role se specifickými povinnostmi, které jsou vzájemně zaměnitelné a vzájemně propojené. A aby byla zajištěna vzájemná závislost, softwarové nástroje jsou sekvenční a vyžadují, aby každý člen skupiny dokončil část úkolu, aby mohl postoupit do další fáze.[15]

Výhody a omezení

Pokud jsou členové týmu vzájemně pozitivně závislí, sdílejí společné cíle a podporují tak vzájemné úsilí. Tato skupinová dynamika má řadu výhod pro jednotlivce i pro tým.

Individuální výhody

  • Jednotlivci důvěřují ostatním členům a zajišťují, aby sami jednali důvěryhodným způsobem. Tento pocit důvěry a odpovědnosti nejen pomáhá jednotlivcům rozvíjet se osobně, ale také působí jako lepidlo, které drží tým pohromadě.[3][12]
  • Pozitivní vzájemná závislost skutečně motivuje jednotlivce, aby se snažili více, protože vědí, že jejich spoluhráči jsou na nich závislí.
  • Podporuje strategie kritického myšlení a uvažování na vysoké úrovni.
  • Vede to k většímu dlouhodobému uchování naučeného a zvyšuje ochotu členů převzít náročnější úkoly.[12]
  • Dává jednotlivcům příležitost vyslechnout různé vhledy a perspektivy.
  • Srovnání a srovnání jiných úvah, názorů a závěrů pomáhá podporovat kvalitnější rozhodování, lepší řešení problémů a také zvyšuje kreativitu.
  • Jednotlivci mají při výkonu ve skupině, která je na sobě pozitivně závislá, nízké množství úzkosti a stresu.
  • Pozitivní vzájemná závislost má příznivý dopad na psychologické zdraví a sebeúctu jednotlivce.[3]

Týmové výhody

  • Výkon jednotlivce ovlivňuje výkon skupiny, což vytváří sílu odpovědnosti, která zvyšuje úsilí člověka dosáhnout. Pozitivní vzájemná závislost tedy pomáhá při dosahování cíle skupiny tím, že každého člena osobně zodpovídá za úspěch týmu.
  • Pozitivní vzájemná závislost zvyšuje výkon a produktivitu týmu jako celku.
  • Vede k vývoji více objevů ve srovnání s konkurenčními nebo individualistickými přístupy k učení.
  • V rámci pozitivně vzájemně závislých skupin mají konflikty pozitivní výsledky, například vyšší úspěch, respekt k perspektivám druhých, více integračních dohod, větší vzájemné sympatie a pozitivní postoje ke konfliktům.
  • Mezi členy z různých etnických skupin, kultury, jazyka, sociální třídy, schopností a genderových skupin se vytvářejí pozitivní vztahy a sociální podpora.[3]

Omezení

  • Největším omezením teorie pozitivní vzájemné závislosti je to, že předpokládá, že lidé s různými zkušenostmi, původem, názory a ideály budou všichni ochotni dospět ke shodě. Nezohledňuje skutečné životní situace a výzvy, jako jsou nespolupracující členové, nedůvěryhodní jednotlivci, pomalu se objevující role a vlivní vůdci atd.
  • Být členem skupiny nestačí. Mezi všemi členy skupiny musí existovat pozitivní vzájemná závislost. Nerovnováha pozitivní vzájemné závislosti může vést k neúspěchu v dosažení cíle nebo dokonce k rozpuštění týmu. Pokud dojde k selhání, vina je také sdílena.[15]
  • Konstruktivní kontroverze nebo konflikty nastávají, když mají členové skupiny různé informace, vnímání, názory, teorie, ochotu riskovat a je třeba dospět k jednomu závěru. V pozitivní vzájemné závislosti ke konfliktům nedochází kvůli konečným cílům, ale kvůli tomu, jak nejlépe dosáhnout těchto vzájemných cílů.[3][12]
  • Uplatnění pozitivní vzájemné závislosti ve výuce je ze strany učitele velmi náročné. Pouhé zařazení studentů do skupin a požádání o spolupráci nemusí stačit k dosažení pozitivní vzájemné závislosti mezi nimi. Učitel musí vysvětlit úkol a koncepci a strukturu aktivit spolupráce, aby podpořil pozitivní vzájemnou závislost. Skupinová práce neznamená pozitivní vzájemnou závislost.[3][15]
  • Příliš mnoho vzájemné závislosti může nakonec vést k sociální závislosti.
  • Pozitivní vzájemná závislost zanedbává výhody zdravé konkurence.[3]
  • Pozitivní vzájemné závislosti u počítačově podporovaného kolaborativního učení je těžké dosáhnout, protože je obtížné vytvořit sdílené porozumění, když jsou lidé vzdálení a pocházejí z různých prostředí, kulturních hodnot a norem.[9]

Reference

  1. ^ A b C d Johnson, R.T .; Johnson, D.W .; Holubec, E.J. (1998). Spolupráce ve třídě. Boston: Allyn a Bacon. 4, 7–8.
  2. ^ Choi, J .; Johnson, D.W .; Johnson, R.T. (2011). „Vztahy mezi zkušenostmi z kooperativního učení, sociální vzájemnou závislostí, agresí dětí, viktimizací a prosociálním chováním“. Journal of Applied Social Psychology. 41 (4): 976–1003. doi:10.1111 / j.1559-1816.2011.00744.x.
  3. ^ A b C d E F G h i Johnson, R.T .; Johnson, D.W. (2009). „Příběh úspěchu pedagogické psychologie: Teorie sociální vzájemné závislosti a kooperativní učení“. Výzkumný pracovník. 38 (5): 366–367. doi:10.3102 / 0013189x09339057.
  4. ^ Johnson, R.T .; Johnson, D.W. (2000). „Učení studentů být mírotvorci: výsledky dvanácti let výzkumu“ (PDF). In Salomon, Gavriel; Cairns, Ed (eds.). Příručka o mírovém vzdělávání. Psychologie Press. str. 226–227. ISBN  978-0-8058-6252-2.
  5. ^ Deutsch, M. (1949). „Teorie spolupráce a konkurence“. Lidské vztahy. 2 (2): 129–152. doi:10.1177/001872674900200204.
  6. ^ Deutsch, Morton (1954). „Terénní teorie v sociální psychologii“ (PDF). In Lindzey, G .; Aronson, E. (eds.). Příručka sociální psychologie, sv. 1 (2. vyd.). 412–487. Citováno 5. března 2015.
  7. ^ A b Johnson, R.T .; Johnson, D.W. (1999). "Vytvoření kooperativního učení". Teorie do praxe. 38 (2: Budování komunity prostřednictvím kooperativního učení): 67–73. doi:10.1080/00405849909543834. JSTOR  1477225.
  8. ^ Deutsch, M. (1962). „Spolupráce a důvěra: několik teoretických poznámek“. V Jones, M.R. (ed.). Nebraska symposium o motivaci. Lincoln: University of Nebraska Press. str. 275–319.
  9. ^ A b Piki, Adriana (2008). „Sociální a kognitivní dimenze počítačově podporovaného společného učení“. Πληροφορικη [Pliroforiki]. 18 (2): 18–20.
  10. ^ Hwong, N .; Caswell, A .; Johnson, D.W .; Johnson, R. (199). „Účinky kooperativního a individualistického učení na hudební výsledky a postoje budoucích učitelů základních škol“. Journal of Social Psychology. 133 (1): 53–64. doi:10.1080/00224545.1993.9712118. PMID  8464219.
  11. ^ Johnson, D. W .; Johnson, R. (2005). „Nový vývoj v teorii sociální závislosti“. Psychologie monografie. 131 (4): 285–358. doi:10.3200 / mono.131.4.285-358. PMID  17191373.
  12. ^ A b C d Johnson, D.W .; Johnson, R. T .; Smith, K. (2007). „Stav kooperativního učení v postsekundárním a profesionálním prostředí“. Recenze pedagogické psychologie. 19 (1): 15–29. doi:10.1007 / s10648-006-9038-8.
  13. ^ Resta, P .; Laferrière, T. (2007). „Technologie na podporu společného učení“ (PDF). Recenze pedagogické psychologie. 19: 65–83. doi:10.1007 / s10648-007-9042-7.
  14. ^ A b Klopfer, E .; Perry, J .; Squire, K .; Jan, M.-F. (Květen 2005). Kolaborativní učení prostřednictvím hraní rolí v rozšířené realitě. Sborník CSCL '05. Taipei, Taiwan. 311–315.
  15. ^ A b C d Collazos, C .; Guerrero, L .; Pino, J .; Ochoa, S. (2003). Favela, J .; Decouchant, D. (eds.). Scénáře spolupráce na podporu pozitivní vzájemné závislosti mezi členy skupiny (PDF). CRIWG 2003, LNCS 2806. Berlín, Heidelberg: Springer. str. 356–370.
  • Deutsch, M .; Kraus, R. (1965). Teorie sociální psychologie. New York: Základní knihy.
  • O'Malley, Claire; Suthers, Daniel; Reimann, Peter; Dimitracopoulou, Angelique (8. – 13. Června 2009). Sborník konferencí CSCL2009. 9. mezinárodní konference CSCL. Egejská univerzita. p. 370.