Osvojování jazyka neslyšících dětí - Language acquisition by deaf children - Wikipedia

Osvojování jazyků je přirozený proces, při kterém kojenci a děti rozvíjejí znalost prvního jazyka nebo jazyků, kterým jsou vystaveni. Proces osvojování jazyka se u neslyšících dětí liší. Neslyšící děti narozené neslyšícím rodičům jsou obvykle vystaveny znakové řeči při narození a jejich osvojování jazyka podle typické vývojové časové osy.[1][2][3] Nejméně 90% neslyšících dětí se však rodí slyšícím rodičům, kteří doma používají mluvený jazyk.[4] Ztráta sluchu brání mnoha neslyšícím dětem slyšet mluvený jazyk v míře nezbytné pro osvojení jazyka.[3] U mnoha neslyšících dětí je osvojování jazyka odloženo do doby, než jsou vystaveny znakové řeči, nebo dokud nezačnou používat zesilovací zařízení, jako jsou sluchadla nebo kochleární implantáty. Neslyšící děti, které mají zpožděné osvojení jazyka, někdy nazývané jazyková deprivace, jsou ohroženi nižšími jazykovými a kognitivními výsledky.[1][5][6]

Dějiny

Znaková řeč byla v textech citována již v době Platóna a Sokrata, v Platónově Kratylovi. Socrates říká: „Předpokládejme, že jsme neměli hlas ani jazyk a chtěli jsme spolu komunikovat, neměli bychom, jako hloupí, dělat znamení rukama a hlavou a zbytkem těla?“[7] Západní společnosti začaly přijímat znakové jazyky kolem 17. století, ve kterých slova představovala gesta, znamení rukou, napodobování a pravopis.[8] Před touto dobou byli lidé se ztrátou sluchu kategorizováni tak, aby trpěli nemocí hluchoty, nikoli do žádných sociokulturních kategorií, jako jsou dnes. Mnozí věřili, že hluší jsou podřadní [9] a měli by se naučit mluvit a stát se „normálními“. Děti, které se narodily neslyšící před 18. stoletím, nebyly schopny osvojit si jazyk typickým způsobem a byly označeny jako „němý“ nebo „němý“, často zcela odděleny od jakékoli jiné neslyšící osoby. Jelikož tyto děti byly odříznuty od komunikace a znalostí, byly v mladém věku často nuceny do izolace nebo do práce, protože to byl jediný přínos pro společnost, který jim bylo umožněno. Společnost s nimi zacházela, pokud byli intelektuálně neschopní čehokoli.[10]

Problémem byl nedostatek vzdělání a zdrojů. Charles-Michel de l'Épée byl francouzským pedagogem a knězem v 18. století, který se nejprve ptal, proč jsou malé neslyšící děti v zásadě nuceny odejít do exilu, a prohlašuje, že neslyšící lidé by měli mít právo na vzdělání. Setkal se se dvěma malými neslyšícími dětmi a rozhodl se více zkoumat „hluché tlumené“. pokouší se najít známky, které se v Paříži používají, aby mohl tyto malé děti naučit komunikovat.[11] Jeho úspěch rezonoval po celé Francii a později začal učit kurzy tohoto nového jazyka, který spojil. Brzy vyhledal vládní financování a založil první školu pro neslyšící, the Národní institut pro neslyšící děti v Paříži kolem 50. a 60. let 17. století. Tato škola pokračovala v provozu po jeho smrti v roce 1789 jeho studentem Abbem Roch-Ambroise Cucurron Sicard.

Sicard položil otázku neslyšícím: „„ nemá vše, co potřebuje k tomu, aby měl pocity, získával nápady a kombinoval je, aby dělal všechno, co děláme? “ [12] Ve svých spisech vysvětlil, že neslyšící prostě nemají způsob, jak vyjádřit a spojit své myšlenky.[13] Tato mezera v komunikaci způsobila obrovské nedorozumění. S tímto novým vývojem systému znamení se komunikace začala šířit v průběhu příštího století mezi neslyšícími komunitami po celém světě. Sicard měl příležitost pozvat Thomas H. Gallaudet do Paříže studovat metody školy. Zde se Gallaudet setkal s dalšími členy fakulty, Laurent Clerc a Jean Massieu. Díky jejich spolupráci byl Gallaudet inspirován k zahájení učení pro školu neslyšících ve Spojených státech, později známou jako Gallaudet University, která byla založena v roce 1864.

Posunkový jazyk byl lingvisty studován v posledních letech a je jasné, že i při všech variacích v kultuře a stylu jsou bohaté na výraz, gramatiku a syntaxi. Sledují Noama Chomsky ‚Teorie 'Universal Grammar “. Tato teorie navrhuje, aby děti byly schopny osvojit si jazyk, když jsou vychovávány za normálních podmínek, a rozlišovat mezi podstatnými jmény, slovesy a jinými funkčními slovy. Před rozvojem škol pro neslyšící po celém světě nebyly neslyšící děti vystaveny „normálním podmínkám“. Podobnosti mezi získáváním znakového jazyka a získáváním mluveného jazyka, diskusí o procesu, fázích, struktuře a mozkové aktivitě byly zkoumány v několika studiích L.A. Petitto, et. al [14] [15] Například blábolení je fází osvojování jazyka, která se také projevuje ve znakovém jazyce. Kromě toho lexikální jednotky ovlivňují učení všech jazyků, jak navrhuje B. F. Skinner v souvislosti s behaviorismem, které se používají v mluveném i znakovém jazyce.[16] Skinner se domníval, že když se děti spojily ve slovně významové asociaci, jejich jazyk se rozvíjel prostřednictvím tohoto prostředí a pozitivního posilování.[17]

Pozadí

Lidskými jazyky lze mluvit nebo podepisovat. Typicky se vyvíjející kojenci mohou snadno získat jakýkoli jazyk ve svém prostředí, pokud je jim přístupný,[18][19] bez ohledu na to, zda jazyk používá hlasový režim (mluvený jazyk ) nebo gestický režim (znakový jazyk ).[20][21][2]

Neslyšící děti, které jsou od narození vystaveny zavedené znakové řeči, se tento jazyk učí stejným způsobem jako jakékoli jiné slyšící dítě, které získá mluvený jazyk.[21][22][23][24] Znakové jazyky jako ASL (Americký znakový jazyk ), jsou však získávány signatáři různého věku a jsou atypické pro a osvojování jazyka perspektivní.[21][22] Například pouze 5–10% neslyšících dětí se narodí neslyšícím, což je rodiče ve Spojených státech.[25][4] Zbývajících 90–95% podepisující komunity tvoří neslyšící děti narozené sluchu, nepodepisující rodiče / rodiny, kterým obvykle chybí znalost znakového jazyka a může tak odrazovat od používání znakového jazyka ve prospěch mluvené angličtiny.[25][4]

Tyto okolnosti způsobují jedinečné vlastnosti získávání znakové řeči, které se při získávání mluveného jazyka obvykle nepozorují. Kvůli vizuálnímu / manuálnímu modalita, tyto rozdíly mohou pomoci rozlišovat mezi univerzálními aspekty osvojování jazyka a aspekty, které mohou být ovlivněny ranou jazykovou zkušeností.[2]

Získání znakového jazyka

Děti potřebují jazyk od narození. Neslyšící kojenci by měli mít přístup ke znakové řeči od narození nebo co nejmladší,[26] s výzkumem, který ukazuje, že kritické období osvojování jazyka platí i pro znakovou řeč.[27] Znakové jazyky jsou hluchým dětem plně přístupné, protože jsou vizuálními, nikoli zvukovými, jazyky. Znakové jazyky jsou přirozené jazyky se stejným jazykovým statusem jako mluvené jazyky.[28][29][30] Stejně jako ostatní jazyky se i znakové jazyky mnohem těžší učí, když je dítě v kritickém věku vývoje pro osvojování jazyka. Studie zjistily, že děti, které se znakovou řeč naučily od narození, rozumějí mnohem víc než děti, které se znakovou řeč začnou učit ve vyšším věku. Studie také naznačují, že čím je dítě mladší, když se učí znakovou řeč, tím jsou jeho jazykové výsledky lepší.[27] Existuje široká škála věků, kdy jsou neslyšící děti vystaveny znakové řeči a zahájí proces osvojování. Přibližně 5% neslyšících dětí získává znakovou řeč od narození od svých neslyšících rodičů.[31] Neslyšící děti se slyšícími rodiči mají často zpožděný proces osvojování znakové řeči, který začíná v době, kdy se rodiče začínají učit znakovou řeč nebo když dítě navštěvuje program podepisování.[29]

Znakové jazyky mají přirozené prozodické vzorce a kojenci jsou na tyto prozodické hranice citliví, i když nemají žádnou konkrétní zkušenost se znakovou řečí.[32] Šestiměsíční slyšící kojenci bez zkušeností se znakem se také přednostně věnují stimulaci znakové řeči před složitým gestem, což naznačuje, že znakovou řeč vnímají jako smysluplný jazykový vstup.[33] Vzhledem k tomu, že kojenci používají mluvený i znakový jazyk podobným způsobem, dospěli někteří vědci k závěru, že velká část osvojování jazyka je univerzální, není vázána na modalitu jazyka, a že znakové jazyky jsou získávány a zpracovávány velmi podobně jako mluvené jazyky, jsou-li vystavení.[34][35][36] Tyto děti získávají znakovou řeč od narození a jejich osvojování jazyka postupuje prostřednictvím předvídatelných vývojových milníků. Miminka získávající znakovou řeč produkují manuální blábolení (podobný vokální blábolení), vytvářejí svůj první znak a vytvářejí své první dvouslovné věty na stejné časové ose, jako slyšící děti osvojené mluveným jazykem.[29][28][37][38] Vědci zároveň poukazují na to, že existuje mnoho neznámých, pokud jde o to, jak by vizuální jazyk mohl být zpracován jinak než mluvený jazyk, zejména vzhledem k neobvyklé cestě přenosu jazyka pro většinu neslyšících kojenců.[36][39]

Strategie osvojování jazyka pro neslyšící děti osvojující znakovou řeč se liší od těch, které jsou vhodné pro slyšící děti, nebo pro neslyšící děti, které používají mluvený jazyk s naslouchátky nebo kochleárními implantáty. Protože znakové jazyky jsou vizuální jazyky, je pro osvojování a komunikaci jazyka rozhodující oční pohled a oční kontakt. Studie neslyšících rodičů, kteří podepisují se svými neslyšícími dětmi, objasnily paralingvistické rysy, které jsou důležité pro osvojení znakové řeči.[37][40] Neslyšící rodiče jsou zběhlí v zajišťování vizuálního zapojení dítěte před podpisem,[41] a používat specifické úpravy jejich podepisování, označované jako podřízené znamení,[42] získat a udržet pozornost svých dětí. Aby přilákali a nasměrovali pozornost neslyšícího dítěte, mohou pečovatelé prolomit linii pohledu dítěte pomocí pohybů rukou a těla, dotyků a ukazování, aby umožnily jazykový vstup. Stejně jako v řeči zaměřené na děti (CDS ), podepisování zaměřené na děti se vyznačuje pomalejší produkcí, přehnanou prozódií a opakováním.[42] Vzhledem k jedinečným požadavkům vizuálního jazyka zahrnuje podepisování zaměřené na děti také hmatové strategie a přemístění jazyka do zorného pole dítěte.[42][43] Další důležitou vlastností osvojování jazyka, která ovlivňuje oční pohled, je společná pozornost. V mluvených jazycích zahrnuje společná pozornost pečovatele, který mluví o předmětu, na který se dítě dívá. Neslyšící podpisující rodiče využívají okamžiků společné pozornosti, aby poskytli jazykový vstup.[37] Neslyšící podepisující děti se učí přizpůsobit svůj oční pohled tak, aby se dívaly sem a tam mezi objektem a podpisem pečovatele.[40] Aby se snížila potřeba dítěte rozdělit pozornost mezi předmět a podpis pečovatele, může pečovatel umístit sebe a předměty do zorného pole dítěte, aby bylo možné vidět jazyk i předmět současně.

Znakové jazyky se přirozeně objevují mezi neslyšícími skupinami, i když nebyl vyučován žádný formální znakový jazyk.[44] Přirozené znakové jazyky jsou podobné angličtině a španělštině, protože jsou skutečnými jazyky,[45] a děti se je učí podobným způsobem. Rovněž sledují stejná sociální očekávání jazykových systémů.[44] Některé studie naznačují, že pokud se neslyšící dítě naučí znakovou řeč, bude méně pravděpodobné, že se naučí mluvené jazyky, protože ztratí motivaci.[22] Humphries et al. zjistil, že o tom neexistují žádné důkazy.[46] Jedním z argumentů Humphriesa je, že mnoho slyšících dětí se učí více jazyků a neztrácí motivaci k tomu.[22] Další studie ukázaly, že znaková řeč ve skutečnosti napomáhá rozvoji mluvené řeči.[45] Porozumění a používání znakového jazyka poskytuje platformu, která je nezbytná pro rozvoj dalších jazykových dovedností.[47] Může také poskytnout základ pro osvojení významu psaných slov.[47] Po celém světě se používá mnoho různých znakových jazyků.[48] Mezi hlavní znakové jazyky patří americký znakový jazyk, britský znakový jazyk a francouzský znakový jazyk.

Americký znakový jazyk (ASL)

ASL se většinou používá v severní Americe, ačkoli formy derivátů se používají na různých místech po celém světě, včetně většiny Kanady.[49] ASL není pouhým překladem anglických děl, což dokazuje skutečnost, že slova, která mají v angličtině dvojí význam, mají pro každý jednotlivý význam v ASL různé znaky.[48]

Britská znaková řeč (BSL)

BSL se používá hlavně ve Velké Británii, deriváty se používají v Austrálii a na Novém Zélandu.[49] Britský znakový jazyk má vlastní pravidla syntaxe a gramatiky. Liší se od mluvené angličtiny[50] ačkoli slyšící lidé v Americe a Velké Británii sdílejí jazyk, ASL a BSL se liší, což znamená, že neslyšící děti v anglicky mluvících zemích nemají společný jazyk.[51]

Francouzský znakový jazyk (LSF)

LSF se používá ve Francii i v mnoha dalších zemích v Evropě. Vliv francouzského znakového jazyka je patrný v jiných znakových jazycích, včetně amerického znakového jazyka.[49]

Nikaragujská znaková řeč (NSL nebo ISN)

NSL neboli Idioma de Señas de Nicaragua (ISN) studovali lingvisté v posledních letech jako naléhavější znakovou řeč. Poté, co nikaragujská vláda zahájila svou kampaň gramotnosti v 80. letech dokázali podpořit více studentů ve speciálním vzdělávání, což zahrnovalo neslyšící studenty, kteří dříve dostávali malou nebo žádnou pomoc při učení. V hlavním městě Managua byly postaveny nové školy a stovky neslyšících studentů se setkaly poprvé. Toto je prostředí, kde byl vytvořen NSL. [52]

Judy Shepard-Kegl, americký lingvista, měl příležitost dále prozkoumat NSL a to, jak to ovlivnilo to, co víme o osvojování jazyků. Byla pozvána, aby pozorovala studenty v nikaragujských školách a komunikovala s nimi, protože pedagogové nevěděli, co jejich gesta znamenají. Největším objevem jejích pozorování je jazykový fenomén zvaný „reverzní plynulost“.

Reverzní plynulost

Reverzní plynulost byla objevena studiem nikaragujského znakového jazyka a historie akvizice. Ve pozorováních Shepard-Kegla na nikaragujské základní škole poznamenala, že „čím jsou děti mladší, tím jsou plynulejší“ v rozvojovém jazyce v tomto městě. Tento jev byl rozpoznán jako „reverzní plynulost“, kdy mladší děti měly vyšší jazykové schopnosti než starší děti. Tito studenti společně vyvinuli plný jazyk. Stále v tom byli "Kritické období." „Osvojování jazyka, ve kterém byli extrémně vnímaví k novému jazyku ve věku od 4 do 6 let. To posiluje teorii, že osvojování jazyka je vrozené v lidské schopnosti učit se.

Osvojení mluveného jazyka

Protože 90-95% neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům,[4] mnoho neslyšících dětí se doporučuje, aby si osvojily mluvený jazyk. Neslyšící děti získávají mluvený jazyk používejte pomocné technologie, jako jsou sluchadla nebo kochleární implantáty, a úzce s nimi spolupracujte patologové řeči. Z důvodu ztráty sluchu se proces osvojování mluveného jazyka odkládá, dokud se takové technologie a terapie nepoužívají. Výsledek osvojení mluveného jazyka je velmi variabilní u neslyšících dětí se sluchadly a kochleárními implantáty. Jedna studie kojenců a batolat s kochleárními implantáty ukázala, že zpoždění v mluveném jazyce byla přetrvávající i tři roky po implantaci.[53] Další studie ukázala, že děti s kochleárními implantáty prokázaly trvalé zpoždění na základní škole, přičemž téměř 75% mluvených jazykových dovedností dětí kleslo pod průměr sluchových norem (viz obrázek 1).[54] Pro děti naslouchátka, výsledky mluvené řeči u neslyšících dětí korelují s množstvím zbytkového sluchu, které dítě má.[28] Pro děti s kochleární implantáty, výsledky mluvené řeči korelují s množstvím zbytkového sluchu, které dítě mělo před implantací, věkem implantace a dalšími faktory, které je ještě třeba identifikovat.[28][53]

U novorozenců jsou nejčasnější jazykové úkoly vnímavé.[18] Děti musí určit, jaké základní jazykové prvky se v rodném jazyce používají k vytváření slov (jejich fonetický inventář). Musí také určit, jak segmentovat nepřetržitý proud vstupů jazyka do frází a nakonec slov.[55] Od narození mají přitažlivost pro vzorovaný jazykový vstup, který je evidentní, ať už je vstup mluvený nebo podepsaný.[56][34][35] Využívají své citlivé vjemové dovednosti k získávání informací o struktuře svého rodného jazyka, zejména prozodický a fonologický funkce.[18]

U neslyšících dětí, které: obdrží kochleární implantáty v raném věku, narodí se rodičům, kteří doma používají mluvený jazyk, a snaží se ovládat mluvený jazyk, výzkum ukazuje, že jazyk L1 a dovednosti čtení jsou trvale vyšší u dětí, které nebyly vystaveny znakový jazyk jako L1 nebo L2, a místo toho se zaměřili výhradně na rozvoj poslechu a mluvené řeči.[57] Ve skutečnosti „Více než 70% dětí bez expozice znakové řeči dosáhlo věku vhodného mluveného jazyka ve srovnání s pouhými 39% dětí vystavených po dobu 3 a více let.“ [54] Děti, které se primárně zaměřovaly na mluvený jazyk, také prokázaly větší sociální pohodu, když nepoužívaly manuální komunikaci jako doplněk.[58]

Podrobný popis osvojování mluveného jazyka u slyšících dětí viz: Osvojování jazyků.

Kochleární implantáty

A kochleární implantát je umístěn chirurgicky uvnitř kochley, což je část vnitřního ucha, která převádí zvuk na nervové signály. Existuje mnoho debat o jazykových podmínkách, za kterých neslyšící děti získávají mluvený jazyk kochleární implantací. Zvláštní studie, kterou je třeba ještě replikovat, dospěla k závěru, že dlouhodobé používání znakového jazyka brání rozvoji mluvené řeči a schopnosti čtení u neslyšících a nedoslýchavých dětí a že používání znakového jazyka není vůbec výhodné a může být škodlivé k rozvoji jazyků.[59][60][61] Studie však zjistily, že expozice znakové řeči ve skutečnosti usnadňuje rozvoj mluvené řeči neslyšících dětí neslyšících rodičů, kteří byli vystaveni znakové řeči od narození. Tyto děti překonaly své neslyšící vrstevníky, kteří se narodili slyšícím rodičům po kochleární implantaci.[62][63]

Noví rodiče s neslyšícím kojencem se potýkají s řadou možností, jak komunikovat se svým novorozencem, a mohou vyzkoušet několik metod, včetně různých množství znakového jazyka, školení ústní / sluchové řeči a komunikačních kódů vynalezených k usnadnění osvojení mluveného jazyka .[64][65] Kromě toho se rodiče mohou rozhodnout použít kochleární implantáty nebo naslouchátka s jejich dětmi.[66] Podle jedné americké studie z roku 2008 dostalo kochleární implantáty přibližně 55% vhodných neslyšících kojenců.[67] Studie ve Švýcarsku zjistila, že 80% neslyšících kojenců dostalo od roku 2006 kochleární implantáty[68] a počty se neustále zvyšovaly.[64] Zatímco kochleární implantáty poskytují sluchovou stimulaci, ne všem dětem se podaří získat mluvený jazyk úplně.[64] Mnoho dětí s implantáty často bojuje v prostředí pouze pro mluvený jazyk, i když je poskytována podpora.[22] U dětí, které dostaly kochleární implantáty před dvanácti měsíci, byla významně vyšší pravděpodobnost, že budou odpovídat věkovým standardům mluvené řeči, než u dětí, které dostaly implantáty později.[69][55] Existuje však výzkum, který ukazuje, že informace poskytované rodičům často nejsou správné nebo chybí důležité informace;[26] to je může vést k rozhodování, které nemusí být pro jejich dítě nejlepší.[26] Rodiče potřebují čas, aby se mohli informovaně rozhodovat. Jelikož většina neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům, musí se rozhodovat o tématech, o nichž nikdy neuvažovali.[70]

Výzkum ukazuje, že neslyšící děti s kochleárními implantáty, které poslouchají a mluví ke komunikaci, ale nepoužívají znakovou řeč, mají lepší komunikační výsledky[71][72] a sociální pohoda[58] než neslyšící děti, které používají znakovou řeč. Posunkový jazyk se však často doporučuje pouze jako poslední možnost, kdy rodičům bylo řečeno, aby s dítětem znakovou řeč nepoužívali.[26] I když implantáty nabízejí dětem mnoho výhod, včetně potenciálního zlepšení sluchu a akademických výsledků, nejsou schopné napravit hluchotu. Dítě, které se narodí hluché, bude vždy hluché,[45] a pravděpodobně budou i nadále čelit mnoha výzvám, které slyšící dítě nebude.[45] Existuje také výzkum, který ukazuje, že časná deprivace jazyka a znakové řeči před nasazením implantátu může ovlivnit schopnost naučit se jazyk.[26] Neexistuje žádný definitivní výzkum, který by uváděl, zda nejlepší výsledky mají kochleární implantáty a mluvený jazyk, nebo zpěv.[73] Nakonec rozhodnutí přijde na rodiče, aby učinili rozhodnutí, která jsou pro jejich dítě nejlepší.[70]

Získání dvojjazyčného jazyka

Některé neslyšící děti získávají znakovou řeč i mluvený jazyk. Tomu se říká bimodální dvojjazyčný osvojování jazyka. Bimodální dvojjazyčnost je při jednání běžná děti neslyšících dospělých (CODA). Jednou skupinou neslyšících dětí, které zažívají bimodální bilingvní osvojování jazyka, jsou neslyšící děti s kochleárními implantáty, které mají neslyšící rodiče.[74][29] Tyto děti získávají znakovou řeč od narození a mluvený jazyk po implantaci. Dalšími neslyšícími dětmi, které prožívají bimodální bilingvní osvojování jazyka, jsou neslyšící děti slyšících rodičů, které se rozhodly používat mluvený i znakový jazyk. Někteří rodiče se rozhodnou pokračovat ve znakové řeči při mluvené řeči, aby nezdrželi vystavení plně přístupnému jazyku, a tak zahájili proces osvojování jazyka co nejdříve. Zatímco určitá opatrnost, že znaková řeč může rušit mluvený jazyk,[75] další výzkumy ukázaly, že včasné osvojování znakového jazyka nebrání a může ve skutečnosti podporovat osvojování mluveného jazyka.[74][29]

Alternativní komunikační přístupy

Přehled vzdělávacích metod, včetně přístupů k podepisování a mluvené řeči, najdete na: Neslyšící vzdělání

Ručně kódovaná angličtina

Ručně kódovaná angličtina je jakákoli z řady různých reprezentací anglického jazyka, která používá ruční značky k vizuálnímu kódování anglických slov. Ačkoli MCE používá znaky, nejedná se o jazyk jako ASL; to je kódování angličtiny, která pomocí gest rukou zviditelňuje angličtinu ve vizuálním režimu. Většina typů MCE používá znaky vypůjčené nebo adaptované z amerického znakového jazyka, ale používá anglické větné pořadí a gramatickou konstrukci. Není však možné plně zakódovat mluvený jazyk v manuální modalitě.[76]

Četné systémy ručně kódované angličtiny byly navrženy a použity s větším či menším úspěchem. Metody jako Podepsaná angličtina, Podepisování přesné angličtiny,[77] Lingvistika vizuální angličtiny „a další používají k vypuštění všech slov nebo významů znaky zapůjčené z ASL spolu s různými gramatickými značkovacími znaky morfémy jako -ed nebo -ing.

I když existují jen omezené důkazy o jeho účinnosti, někteří lidé navrhli použít MCE nebo jiné vizuální znázornění angličtiny jako způsob podpory získávání anglického jazyka pro neslyšící děti. Protože systémy MCE jsou kódování angličtiny, která sledují anglický slovosled a strukturu vět, je možné podepsat MCE a mluvit anglicky současně. Jedná se o techniku, která se používá k tomu, aby se neslyšící děti naučily strukturu anglického jazyka nejen prostřednictvím zvukových vzorů a čtecích retů mluvené angličtiny, ale také prostřednictvím ručních vzorů podepsané angličtiny. Vzhledem k tomu, že MCE používá anglický slovosled, předpokládá se, že pro slyšící lidi je snadnější naučit se MCE než ASL.[Citace je zapotřebí ] Vzhledem k tomu, že MCE není přirozený jazyk, mají děti potíže s jeho osvojováním.[76]

Cued řeč

Cued řeč je hybridní, ústní / manuální systém komunikace používaný některými neslyšícími nebo nedoslýchavými lidmi. Jedná se o techniku, která používá formování rukou v blízkosti úst („narážky“) k reprezentaci fonémů, které mohou být pro některé neslyšící nebo nedoslýchavé náročné odlišit jeden od druhého pouze prostřednictvím čtení řeči („lipreading“). Je navržen tak, aby pomohl vnímavým komunikátorům pozorovat a plně porozumět řečníkovi.

Cuedova řeč není znakovým jazykem a nemá s ASL žádné společné znaky. Jedná se o druh rozšířeného čtení řeči, díky němuž je čtení řeči mnohem přesnější a přístupnější pro neslyšící. Samotné tvary rukou nemají žádný význam; mají význam pouze jako tágo v kombinaci s tvarem úst, takže tvar úst „dva rty dohromady“ plus jeden tvar ruky mohou znamenat zvuk „M“, stejný tvar s jiným tágem může představovat zvuk „B“, a se třetí narážkou může představovat zvuk „P“.

Některé výzkumy ukazují souvislost mezi nedostatkem fonologického vědomí a poruchami čtení a naznačují, že výuka umělé řeči může být pomůckou pro fonologické vědomí a gramotnost.[78]

Fingerspelling

Další manuální kódovací systém používaný neslyšícími a který existuje již více než dvě století otisky prstů. Fingerspelling je systém, který kóduje písmena, nikoli slova nebo morfémy, takže nejde o ruční kódování angličtiny, ale spíše o kódování abecedy. Jedná se o metodu hláskování slov po jednom písmenu pomocí 26 různých tvarů rukou. Ve Spojených státech a mnoha dalších zemích jsou písmena označena na jedné straně[79] a vraťte se do hluché školy Abbe de l'Epee v Paříži. Protože je psaní prstů spojeno s abecedou, nikoli s celými slovy, lze ji použít k hláskování slov v jakémkoli jazyce, který používá stejnou abecedu. Není vázán zejména na jeden jazyk a do té míry je analogický s jinými kódováními písmen, například Morseova abeceda nebo semafor. The Rochesterova metoda spoléhá hlavně na pravopis, ale je pomalý a většinou upadl v laskavost.[Citace je zapotřebí ]

Hybridní metody

Hybridní metody používají ke komunikaci ve standardním mluveném jazyce směs zvukových / orálních metod a některých viditelných indikátorů, jako jsou tvary rukou, a zviditelňují jeho části osobám se ztrátou sluchu.

Jedním z příkladů je angličtina podporovaná znakem (SSE), která se používá ve Velké Británii.[50] Je to druh znakového jazyka, který se používá hlavně u dětí, které jsou ve školách nedoslýchavé. Používá se spolu s angličtinou a znaky se používají ve stejném pořadí jako mluvená angličtina.[50]

Další hybridní metoda se nazývá Total Communication. Tento způsob komunikace umožňuje a povzbuzuje uživatele, aby používal všechny způsoby komunikace.[80] Mezi ně patří mluvený jazyk, znakový jazyk a čtení rtů.[80] Stejně jako angličtina podporovaná znakovými značkami se značky používají v mluvené angličtině.[80] U této formy komunikace se velmi doporučuje použití sluchadel nebo implantátů. Teprve nedávno byl ASL přijatelnou formou komunikace, která se používá v celkové komunikační metodě.[81]

Jazyková deprivace

Hlavní článek: Jazyková deprivace u neslyšících a nedoslýchavých dětí

K jazykové deprivaci dochází, když dítě není okamžitě vystaveno snadno a přirozeně přístupnému jazyku kritické období osvojování jazyka. Většina dětí s nějakou formou ztráty sluchu nemůže snadno a přirozeně získat mluvený jazyk. To přirozeně staví hluché děti do skutečné nevýhody ve srovnání se sluchovými vrstevníky a vystavuje je riziku vážných vývojových důsledků, jako jsou neurologické změny, zakrnělý sociálně-emoční vývoj, zpoždění v akademických výsledcích, omezené výsledky v zaměstnání a špatné duševní a fyzické zdraví.[82][83][84]

Etika a získávání jazyků

Kochleární implantáty byly předmětem vášnivé debaty mezi těmi, kteří se domnívají, že by neslyšící děti měly dostávat implantáty, a těmi, kteří tak neučiní. Někteří neslyšící aktivisté se domnívají, že se jedná o důležitý etický problém, když tvrdí, že znakový jazyk je jejich prvním nebo mateřským jazykem, stejně jako jakýkoli jiný mluvený jazyk pro slyšícího člověka. V žádném případě nevidí hluchotu jako nedostatek, ale spíše jako normální lidský rys mezi různými. Jednou z otázek z etického hlediska implantace jsou možné vedlejší účinky, které se mohou objevit po operaci. Komplikace z chirurgie kochleárního implantátu jsou však vzácné, přičemž některá centra vykazují méně než tři procenta poruchovosti.[85]

Vztah mezi osvojováním jazyka a dalšími oblastmi vývoje

Kognitivní vývoj

Včasné odhalení a přístup k jazyku usnadňuje osvojování zdravého jazyka bez ohledu na to, zda je nebo není tento jazyk rodný nebo nepůvodní. silné jazykové dovednosti zase podporují rozvoj kognitivních dovedností dítěte, včetně výkonného fungování. Studie prokázaly, že výkonné funkční dovednosti jsou nesmírně důležité, protože se jedná o dovednosti, kterými se řídí učení a chování.[86] Výkonné funkční dovednosti jsou odpovědné za seberegulaci, inhibici, emoční kontrolu, pracovní paměť a plánování a organizaci, které přispívají k celkovému sociálnímu, emocionálnímu a akademickému rozvoji dětí.[86] Včasný přístup k jazyku, ať už znakovému nebo mluvenému, od narození podporuje rozvoj těchto kognitivních dovedností a schopností u neslyšících a nedoslýchavých dětí a podporuje jejich rozvoj v této oblasti.

Pozdní vystavení jazyku a opožděné osvojení jazyka však může potlačit nebo významně zpomalit kognitivní vývoj neslyšících a nedoslýchavých dětí a ovlivnit tyto dovednosti. Pozdní vystavení jazyku lze definovat jako jazykovou deprivaci (viz Jazyková deprivace u neslyšících a nedoslýchavých dětí ). Tato zkušenost je výsledkem nedostatečného vystavení přirozenému lidskému jazyku, ať už mluvenému nebo znakovému, během kritického jazykového období.[86][87][88] Podle Světové zdravotnické organizace se přibližně 90% neslyšících dětí narodí slyšícím rodičům; slyšící rodiče, kteří častěji a bez své vlastní viny nejsou připraveni svým dětem poskytnout přístupný jazyk, proto u těchto dětí dochází k určitému stupni jazykové deprivace.[89][90] Bylo zjištěno, že jazyková deprivace narušuje kognitivní vývoj neslyšících dětí, zejména jejich výkonných funkčních dovedností a dovedností pracovní paměti, což způsobuje deficity kritických výkonných funkčních dovedností a celkového kognitivního vývoje. Není to hluchota, která způsobuje tyto deficity, ale opožděné osvojování jazyka, které ovlivňuje kognitivní vývoj a schopnosti neslyšících.[87]

Sociálně-emoční vývoj

Získaný jazyk znamená, že jednotlivec měl plný přístup k alespoň jednomu mluvenému nebo znakovému jazyku. Typicky, pokud má člověk tento plný přístup k jazyku a byl schopen jej získat, existuje základ pro jeho sociální emoční vývoj. Schopnost komunikovat je zásadní pro ty, kteří stále rozvíjejí své sociální dovednosti.[91] Existují také důkazy, které naznačují, že osvojování jazyka může hrát při vývoji zásadní roli Teorie mysli. U dětí, které tento přístup neměly nebo ještě úplně nezískaly jazyk, může být sociální rozvoj zastaven nebo bránen, což může ovlivnit také jeho emoční vývoj.[86]

Nedostatek socializace může významně ovlivnit emoční pohodu dítěte. První zkušenost dítěte se sociální komunikací obvykle začíná doma, ale zejména neslyšící a nedoslýchavé děti, které se narodí slyšícím rodičům, mají s touto interakcí problémy, protože jsou „menšinou ve vlastní rodině“.[92] Rodiče, kteří mají neslyšící dítě, obvykle neznají znakový jazyk, logistickým problémem se stává, jak dát tomuto dítěti přístup k jazyku, ke kterému má dítě přístup. Bez metody komunikace mezi dítětem a rodiči je usnadnění rozvoje sociálních dovedností jejich dítěte doma obtížnější. Než tyto děti vstoupí do školy, mohou v této oblasti rozvoje zaostávat. To vše může vést k potížím s věkem odpovídajícím emocionálním vývojem. Pro dítě, které v raném dětství nedostalo jazyk, bude těžké pokusit se vhodně vyjádřit své emoce. The problem is not caused by deafness, it is caused by lack of communication that occurs when there is a lack of language access from birth.[93] There is evidence to suggest that language acquisition is a predictor of how a child’s ability to develop theory of mind.[94] Theory of mind can be an indicator of social and cognitive development. Without language acquisition, deaf children can become behind in theory of mind and the skills that coincide, which can lead to further social and emotional delays.[91]

Akademický rozvoj

Second language acquisition is also highly affected by early language exposure.[95] More exposure in an accessible language leads to better performance in the second language upon entering school.[95] Providing deaf and hard of hearing children with the most fluent language exposure possible from the earliest age possible promotes both first and second language acquisition. This means giving students the opportunity to develop language at home and in social environments early on supports the child's language acquisition in American Sign Language as well as printed English.[92] There is extensive research regarding the correlation between proficiency in ASL and proficiency in English literacy skills.[96] Deaf students who use ASL as their primary language tend to have higher English reading and writing scores when they also have a higher proficiency in ASL.[96] There is also research to support that the development of a second language also improves proficiency in the student's first language[95]

According to Hrastinski & Wilbur (2016), American Sign Language proficiency is the single most contributing factor to the academic achievement of Deaf students who attend schools that teach with American Sign Language, particularly in the areas of reading literacy and math.[97] Deaf and hard of hearing children who have higher levels of American Sign Language proficiency and those who have higher proficiency in a second language (e.g., English) are those who were exposed to American Sign Language during the critical period of language.[97]

Čtení

According to research from Goldin-Meadow & Mayberry, reading requires two essential abilities: familiarity with a language and understanding the mapping between that language and the written word.[98] However, reading is possible if deaf children learn ASL. Once they have acquired ASL, deaf children learn how to map between sign language and print so that they can learn English. Several techniques are used to help bridge the gap between ASL and spoken language or the "translation process" such as sandwiching and chaining.[99]

Sandwiching consists of alternating between saying the word and signing it. Chaining consists of finger spelling a word, pointing to the spoken language version of the word and using pictorial support. Although chaining is not widely used, it creates an understanding between the visual spelling of a word and the sign language spelling of the word. This helps the child become bilingual in both ASL and spoken language.

The deaf child's social context is crucial for nurturing his or her capacity to read. Research shows that deaf children born to deaf parents are usually better readers than deaf children born to hearing parents.[100] This is because deaf parents provide a strong social and emotional network and may immediately have access to the necessary resources for their child. Deaf parents already anticipate the needs of their child, having been through the same experience, as opposed to a hearing parent.[Citace je zapotřebí ]

Viz také

Reference

  1. ^ A b Hill, Joseph Christopher. Sign languages : structures and contexts. Lillo-Martin, Diane C. (Diane Carolyn), 1959-, Wood, Sandra K. New York. ISBN  978-0-429-02087-2. OCLC  1078875378.
  2. ^ A b C Pfau, Roland; Steinbach, Markus; Woll, Bencie (2012). Sign language : An international handbook. Berlín: De Gruyter Mouton. str.647. ISBN  9783110204216. OCLC  812574063.
  3. ^ A b Hoff, Erika, 1951- (leden 2013). Vývoj jazyka (Páté vydání.). Belmont, CA. ISBN  978-1-133-93909-2. OCLC  843489860.CS1 maint: více jmen: seznam autorů (odkaz)
  4. ^ A b C d Mitchell, Ross E .; Karchmer, Michaela (2004). „Chasing the Mythical Ten Percent: Parental Hearing Status of Heaf and Hard of Hearing Students in the United States“. Studie znakového jazyka. 4 (2): 138–163. doi:10.1353 / sls.2004.0005. ISSN  0302-1475. JSTOR  26190985. S2CID  145578065.
  5. ^ Hall, Wyatte C .; Levin, Leonard L .; Anderson, Melissa L. (June 2017). „Syndrom jazykové deprivace: možná neurovývojová porucha sociokulturního původu“. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 52 (6): 761–776. doi:10.1007 / s00127-017-1351-7. ISSN  0933-7954. PMC  5469702. PMID  28204923.
  6. ^ Boudreault, Patrick; Mayberry, Rachel I. (August 2006). "Grammatical processing in American Sign Language: Age of first-language acquisition effects in relation to syntactic structure". Jazykové a kognitivní procesy. 21 (5): 608–635. doi:10.1080/01690960500139363. ISSN  0169-0965. S2CID  13572435.
  7. ^ "Cratylus. Parmenides. Greater Hippias. Lesser Hippias — Plato". www.hup.harvard.edu. Citováno 2020-11-06.
  8. ^ "Mluvící ruce". New Acropolis Library. 2014-08-26. Citováno 2020-11-06.
  9. ^ "Douglas C. Baynton. Forbidden Signs: American Culture and the Campaign against Sign Language. Chicago: University of Chicago Press. 1996. Pp. xi, 228. $27.50". The American Historical Review. Únor 1999. doi:10.1086/ahr/104.1.202. ISSN  1937-5239.
  10. ^ Christiansen, John B.; Sacks, Oliver (November 1990). "Seeing Voices: A Journey Into the World of the Deaf". Současná sociologie. 19 (6): 894. doi:10.2307/2073251. ISSN  0094-3061.
  11. ^ "Abbe Charles Michel de L'Epee". www.lifeprint.com. Citováno 2020-11-06.
  12. ^ Sacks, Oliver (1989). Vidím hlasy. ISBN  978-0375704079.
  13. ^ "Roch-Ambroise Cucurron, Abbé Sicard | French abbot". Encyklopedie Britannica. Citováno 2020-11-06.
  14. ^ Petitto, L .; Marentette, P. (1991-03-22). „Blábolení v manuálním režimu: důkazy pro ontogenezi jazyka“. Věda. 251 (5000): 1493–1496. doi:10.1126 / science.2006424. ISSN  0036-8075.
  15. ^ Petitto, L. A .; Zatorre, R. J .; Gauna, K .; Nikelski, E. J .; Dostie, D .; Evans, A. C. (2000-12-05). „Mozková aktivita podobná řeči u hluchých lidí, kteří zpracovávají znakové jazyky: Důsledky pro nervový základ lidského jazyka“. Sborník Národní akademie věd. 97 (25): 13961–13966. doi:10.1073 / pnas.97.25.13961. ISSN  0027-8424.
  16. ^ Chomsky, Noam; Skinner, B. F. (January 1959). "Verbal behavior". Jazyk. 35 (1): 26. doi:10.2307/411334.
  17. ^ "Language Acquisition Theory | Simply Psychology". www.simplypsychology.org. Citováno 2020-11-06.
  18. ^ A b C Kuhl, Patricia (2007). "Cracking the speech code: How infants learn language". Acoustical Science and Technology. 28 (2): 81. doi:10.1250/ast.28.71.
  19. ^ Werker, Janet F .; Hensch, Takao K. (3 January 2015). "Critical Periods in Speech Perception: New Directions". Roční přehled psychologie. 66 (1): 173–96. doi:10.1146/annurev-psych-010814-015104. ISSN  0066-4308. PMID  25251488. S2CID  27047922.
  20. ^ Meier, Richard P. (1991). "Osvojování jazyka neslyšícími dětmi". Americký vědec. (Vol. 79) (1): 60–70. Bibcode:1991AmSci..79 ... 60M – via Sigma Xi, The Scientific Research Society.
  21. ^ A b C Goldin-Meadow, Susan (2014). "Widening the lens: what the manual modality reveals about language, learning and cognition". Phil. Trans. R. Soc. B 369: 20130295 (1651): 20130295. doi:10.1098/rstb.2013.0295. PMC  4123674. PMID  25092663.
  22. ^ A b C d E Humphries, Tom; Kushalnagar, Poorna; Mathur, Gaurav; Napoli, Donna Jo; Padden, Carol; Rathmann, Christian; Smith, Scott R. (2 April 2012). "Language acquisition for deaf children: Reducing the harms of zero tolerance to the use of alternative approaches". Harm Reduction Journal. 9: 2–3. doi:10.1186/1477-7517-9-16. ISSN  1477-7517. PMC  3384464. PMID  22472091.
  23. ^ Woolfe, Tyron; Herman, Rosalind; Roy, Penny; Woll, Bencie (1 March 2010). "Early vocabulary development in deaf native signers: a British Sign Language adaptation of the communicative development inventories". Journal of Child Psychology and Psychiatry. 51 (3): 329–330. CiteSeerX  10.1.1.426.9105. doi:10.1111/j.1469-7610.2009.02151.x. ISSN  1469-7610. PMID  19843318.
  24. ^ Pfau, Roland; Steinbach, Markus; Woll, Bencie (2012). Sign Language : An International Handbook. Berlín: De Gruyter Mouton. str.677. ISBN  978-3-11-020421-6.
  25. ^ A b Newport, Elissa L. (1990). "Maturační omezení jazykového vzdělávání". Kognitivní věda. (Vol. 14): 11–28. doi:10.1207 / s15516709cog1401_2.
  26. ^ A b C d E Kushalnagar, Poorna; Mathur, Gaurav; Moreland, Christopher J.; Napoli, Donna Jo; Osterling, Wendy; Padden, Carol; Rathmann, Christian (2010). "Infants and Children with Hearing Loss Need Early Language Access". The Journal of Clinical Ethics. 21 (2): 143–154. ISSN  1046-7890. PMC  3072291. PMID  20866021.
  27. ^ A b Mayberry, Rachel I. (1998). "The critical period for language acquisition and the deaf child's language comprehension : A psycholinguistic approach". Sémantický učenec. Citováno 2. dubna 2020.
  28. ^ A b C d Hoff, Erika, 1951- (leden 2013). Vývoj jazyka (Páté vydání.). Belmont, CA. ISBN  978-1-133-93909-2. OCLC  843489860.CS1 maint: více jmen: seznam autorů (odkaz)
  29. ^ A b C d E Hill, Joseph Christopher. Sign languages : structures and contexts. Lillo-Martin, Diane C. (Diane Carolyn), 1959-, Wood, Sandra K. New York. ISBN  978-0-429-02087-2. OCLC  1078875378.
  30. ^ CORMIER, KEARSY (2006-10-13). "Wendy Sandler & Diane Lillo-Martin, Sign language and linguistic universals. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. Pp. xxi+547" (PDF). Lingvistický žurnál. 42 (3): 738–742. doi:10.1017/s0022226706314387. ISSN  0022-2267.
  31. ^ Mitchell, Ross E; Karchmer, Michael A (2004). "Chasing the Mythical Ten Percent: Parental Hearing Status of Deaf and Hard of Hearing Students in the United States". Studie znakového jazyka. 4 (2): 138–163. doi:10.1353 / sls.2004.0005. ISSN  1533-6263. S2CID  145578065.
  32. ^ Brentari, Diane; González, Carolina; Seidl, Amanda; Wilbur, Ronnie (January 2011). "Sensitivity to Visual Prosodic Cues in Signers and Nonsigners". Jazyk a řeč. 54 (Pt 1): 57–61. doi:10.1177/0023830910388011. PMID  21524012. S2CID  12301418. ProQuest  863456818.
  33. ^ Krentz, Ursula C.; Corina, David P. (2008-01-01). "Preference for language in early infancy: the human language bias is not speech specific". Vývojová věda. 11 (1): 1–9. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00652.x. ISSN  1467-7687. PMID  18171360.
  34. ^ A b Stone, Adam; Petitto, Laura Ann; Bosworth, Rain (December 2017). "Visual Sonority Modulates Infants' Attraction to Sign Language" (PDF). Učení a rozvoj jazyků: 1–19.
  35. ^ A b Petitto, Laura Ann; Zatorre, Robert J.; Gauna, Kristine; Nikelski, E. J .; Dostie, Deanna; Evans, Alan C. (2000-12-05). „Mozková aktivita podobná řeči u hluchých lidí, kteří zpracovávají znakové jazyky: Důsledky pro nervový základ lidského jazyka“. Sborník Národní akademie věd. 97 (25): 13961–13966. doi:10.1073 / pnas.97.25.13961. ISSN  0027-8424. PMC  17683. PMID  11106400.
  36. ^ A b MacSweeney, Mairéad; Waters, Dafydd; Brammer, Michael J.; Woll, Bencie; Goswami, Usha (2008). "Phonological processing in deaf signers and the impact of age of first language acquisition". NeuroImage. 40 (3): 1369–1379. doi:10.1016/j.neuroimage.2007.12.047. PMC  2278232. PMID  18282770.
  37. ^ A b C Chamberlain, Charlene (1999-08-01). Language Acquisition By Eye. Psychologie Press. doi:10.4324/9781410601766. ISBN  978-1-4106-0176-6.
  38. ^ Pfau, Roland, 1966- Steinbach, Markus. Woll, Bencie. (2012). Sign language : an international handbook. De Gruyter Mouton. ISBN  978-3-11-020421-6. OCLC  810064130.CS1 maint: více jmen: seznam autorů (odkaz)
  39. ^ Marschark, Mark; Schick, Brenda; Spencer, Patricia (2006). Understanding sign language development of deaf children. Oxford, Velká Británie: Oxford University Press. pp. 12–16. ISBN  978-0-19-518094-7.
  40. ^ A b Lieberman, Amy M.; Hatrak, Marla; Mayberry, Rachel I. (2013-03-11). "Learning to Look for Language: Development of Joint Attention in Young Deaf Children". Učení a rozvoj jazyků. 10 (1): 19–35. doi:10.1080/15475441.2012.760381. ISSN  1547-5441. PMC  3865891. PMID  24363628.
  41. ^ Harris, M. (2001-07-01). "It's All a Matter of Timing: Sign Visibility and Sign Reference in Deaf and Hearing Mothers of 18-Month-Old Children". Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 6 (3): 177–185. doi:10.1093/deafed/6.3.177. ISSN  1081-4159. PMID  15451848.
  42. ^ A b C Pizer, Meier, G, R (2008). "Pizer, G., & Meier, R. P. (2008). Child-directed signing in ASL and children's development of joint attention". Sign Languages: Spinning and Unraveling the Past, Present and Future: TISLR9, Forty Five Papers and Three Posters from the 9th Theoretical Issues in Sign Language Research Conference: 459–474.
  43. ^ Meadow-Orlans, Kathryn P. (1997-01-01). "Effects of Mother and Infant Hearing Status on Interactions at Twelve and Eighteen Months". The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2 (1): 26–36. doi:10.1093/oxfordjournals.deafed.a014307. ISSN  1081-4159. PMID  15579833.
  44. ^ A b CORMIER, KEARSY (2006-10-13). "Wendy Sandler & Diane Lillo-Martin, Sign language and linguistic universals. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. Pp. xxi+547" (PDF). Lingvistický žurnál. 42 (3): 738–742. doi:10.1017/s0022226706314387. ISSN  0022-2267.
  45. ^ A b C d Marschark, Marc; Hauser, Peter C. (2012). How Deaf Children Learn: What Parents and Teachers Need to Know. Oxford University Press, USA. ISBN  978-0-19-538975-3.
  46. ^ Humphries, Tom; Kushalnagar, Poorna; Mathur, Gaurav; Napoli, Donna Jo; Padden, Carol; Rathmann, Christian; Smith, Scott R. (2012-01-01). "Language acquisition for deaf children: Reducing the harms of zero tolerance to the use of alternative approaches". Harm Reduction Journal. 9: 16. doi:10.1186/1477-7517-9-16. ISSN  1477-7517. PMC  3384464. PMID  22472091.
  47. ^ A b Chamberlain, Charlene; Morford, Jill P.; Mayberry, Rachel I. (August 1999). Language Acquisition By Eye. Psychologie Press. ISBN  978-1-135-67916-3.
  48. ^ A b "What is Sign Language? | Linguistic Society of America". www.linguisticsociety.org. Citováno 2020-04-02.
  49. ^ A b C Lucas, Ceil (2001-10-04). The Sociolinguistics of Sign Languages. Cambridge University Press. ISBN  978-0-521-79474-9.
  50. ^ A b C "What is British Sign Language? - Information about BSL". British Sign Language - Learn BSL Online. Citováno 2020-04-02.
  51. ^ "British Sign Language (BSL)". www.signcommunity.org.uk. Citováno 2020-04-02.
  52. ^ "The origin of Nicaraguan Sign Language tells us a lot about language creation". Svět od PRX. Citováno 2020-11-06.
  53. ^ A b Niparko, John K. (2010-04-21). "Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation". JAMA. 303 (15): 1498–506. doi:10.1001/jama.2010.451. ISSN  0098-7484. PMC  3073449. PMID  20407059.
  54. ^ A b Geers, Ann (2017). „Včasná expozice znakového jazyka a výhody kochleární implantace“. Pediatrie. 140 (1): e20163489. doi:10.1542 / peds.2016-3489. PMC  5495521. PMID  28759398.
  55. ^ A b Levine, Dani; Strother-Garcia, Kristina; Golinkoff, Roberta Michnick; Hirsh-Pasek, Kathy (2016-02-01). "Language Development in the First Year of Life". Otologie a neurotologie. 37 (2): e56–e62. doi:10.1097/mao.0000000000000908. ISSN  1531-7129. PMID  26756156. S2CID  29365315.
  56. ^ Petitto, Laura Ann; Marentette, P (1991). "Babbling in the manual mode: Evidence for the ontogeny of language". Věda. 251 (5000): 483–1496. Bibcode:1991Sci ... 251.1493P. doi:10.1126 / science.2006424. PMID  2006424.
  57. ^ Dettman, Shani Joy (2013). "Communication Outcomes for Groups of Children Using Cochlear Implants Enrolled in Auditory-Verbal, Aural-Oral, and Bilingual-Bicultural Early Intervention Programs". Otologie a neurotologie. 34 (3): 451–9. doi:10.1097/mao.0b013e3182839650. PMID  23442569. S2CID  6169613.
  58. ^ A b Percy-Smith L, Jensen J, Cayé-Thomasen P, Thomsen J, Gudman M, Garcia Lopez A (20 October 2008). "Factors That Affect the Social Well-Being of Children with Cochlear Implants". Kochleární implantáty mezinárodní. 9 (4): 199–214. doi:10.1002/cii.368. PMID  18937269.
  59. ^ Geers, A. E.; Moog, J. S.; Biedenstein, J.; Brenner, C .; Hayes, H. (2009-07-01). "Spoken Language Scores of Children Using Cochlear Implants Compared to Hearing Age-Mates at School Entry". Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 14 (3): 371–385. doi:10.1093/deafed/enn046. ISSN  1081-4159. PMID  19155289.
  60. ^ Dettman, Shani (2013). "Communication Outcomes for Groups of Children Using Cochlear Implants Enrolled in Auditory-Verbal, Aural-Oral, and Bilingual-Bicultural Early Intervention Programs". Otologie a neurotologie. 34 (3): 451–459. doi:10.1097/mao.0b013e3182839650. PMID  23442569. S2CID  6169613.
  61. ^ Geers, Ann (2017). „Včasná expozice znakového jazyka a výhody kochleární implantace“. Pediatrie. 140 (1): e20163489. doi:10.1542 / peds.2016-3489. PMC  5495521. PMID  28759398.
  62. ^ Hassanzadeh, S. (2012). "Outcomes of cochlear implantation in deaf children of deaf parents: comparative study". The Journal of Laryngology & Otology. 126 (10): 989–994. doi:10.1017 / S0022215112001909. ISSN  0022-2151. PMID  22906641.
  63. ^ Davidson, K.; Lillo-Martin, D .; Pichler, D. Chen (01.04.2014). „Mluvený vývoj v anglickém jazyce mezi nativními podepisujícími dětmi s kochleárními implantáty“. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 19 (2): 238–250. doi:10.1093 / neslyšící / ent045. ISSN  1081-4159. PMC  3952677. PMID  24150489.
  64. ^ A b C Humphries, Tom; Kushalnagar, Poorna; Mathur, Gaurav; Napoli, Donna Jo; Padden, Carol; Rathmann, Christian (2014-06-21). "Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do". Jazyk. 90 (2): e31–e52. doi:10.1353/lan.2014.0036. ISSN  1535-0665. S2CID  145630667.
  65. ^ Marschark, Marc; Spencer, Patricia (2010). The Oxford handbook of deaf studies, language, and education. New York: Oxford University Press. str.284. ISBN  9780195390032. OCLC  607613491.
  66. ^ Hyde, M .; Punch, R.; Komesaroff, L. (2010-03-01). "Coming to a Decision About Cochlear Implantation: Parents Making Choices for their Deaf Children". Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 15 (2): 162–178. doi:10.1093/deafed/enq004. ISSN  1081-4159. PMID  20139157.
  67. ^ Bradham, Tamala; Jones, Julibeth (July 2008). "Cochlear implant candidacy in the United States: Prevalence in children 12 months to 6 years of age". International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 72 (7): 1023–1028. doi:10.1016/j.ijporl.2008.03.005. PMID  18433884.
  68. ^ Brentari, Diane (2012). Brentari, Diane (ed.). Znakové jazyky. Cambridge, Velká Británie: Cambridge University Press. str.24. doi:10.1017/cbo9780511712203. ISBN  9780521883702.
  69. ^ Dettman, Shani Joy; Dowell, Richard Charles; Choo, Dawn; Arnott, Wendy; Abrahams, Yetta; Davis, Aleisha; Dornan, Dimity; Leigh, Jaime; Constantinescu, Gabriella (February 2016). "Long-term Communication Outcomes for Children Receiving Cochlear Implants Younger Than 12 Months: A Multicenter Study". Otologie a neurotologie. 37 (2): e82–95. doi:10.1097/MAO.0000000000000915. ISSN  1531-7129. PMID  26756160. S2CID  7296348.
  70. ^ A b DesGeorges, Janet (2016-04-01). "Avoiding Assumptions: Communication Decisions Made by Hearing Parents of Deaf Children". AMA Journal of Ethics. 18 (4): 442–446. doi:10.1001/journalofethics.2016.18.4.sect1-1604. ISSN  2376-6980. PMID  27099195.
  71. ^ Dettman, Shani (2013). "Communication Outcomes for Groups of Children Using Cochlear Implants Enrolled in Auditory-Verbal, Aural-Oral, and Bilingual-Bicultural Early Intervention Programs". Otologie a neurotologie. 34 (3): 451–459. doi:10.1097/mao.0b013e3182839650. PMID  23442569. S2CID  6169613.
  72. ^ Geers, Ann (2017). „Včasná expozice znakového jazyka a výhody kochleární implantace“. Pediatrie. 140 (1): e20163489. doi:10.1542 / peds.2016-3489. PMC  5495521. PMID  28759398.
  73. ^ Marschark, Marc; Spencer, Patricia Elizabeth (2010-05-28). Oxfordská příručka pro neslyšící studia, jazyk a vzdělávání. Oxford University Press. ISBN  978-0-19-974181-6.
  74. ^ A b Davidson, Kathryn; Lillo-Martin, Diane; Chen Pichler, Deborah (2014-04-01). „Mluvený vývoj v anglickém jazyce mezi nativními podepisujícími dětmi s kochleárními implantáty“. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 19 (2): 238–250. doi:10.1093 / neslyšící / ent045. ISSN  1081-4159. PMC  3952677. PMID  24150489.
  75. ^ Geers, Ann E.; Mitchell, Christine M.; Warner-Czyz, Andrea; Wang, Nae-Yuh; Eisenberg, Laurie S. (2017-06-12). „Včasná expozice znakového jazyka a výhody kochleární implantace“. Pediatrie. 140 (1): e20163489. doi:10.1542 / peds.2016-3489. ISSN  0031-4005. PMC  5495521. PMID  28759398.
  76. ^ A b Supalla, Samuel J.; McKee, Cecile (2002-10-24), "The role of Manually Coded English in language development of deaf children", Modality and Structure in Signed and Spoken Languages, Cambridge University Press, pp. 143–166, doi:10.1017/cbo9780511486777.007, ISBN  978-0-521-80385-4
  77. ^ Kong, W. W.; Ranganath, S. (2008). "Signing exact english (see): Modeling and recognition". Pattern Recognition. 41 (5): 1638–1652. doi:10.1016/j.patcog.2007.10.016.
  78. ^ Ostrander, Carolyn (1998). „Vztah mezi fonologickým kódováním a čtením u neslyšících dětí: Je řeč Cued zvláštním případem?“. Archivovány od originál dne 13.11.2007. Citováno 2018-02-11.
  79. ^ Carmel, Simon (1982). International hand alphabet charts. National Association of the Deaf (Spojené státy); 2. vydání. (Červen 1982). ISBN  0-9600886-2-8
  80. ^ A b C "COMMUNICATION OPTIONS FOR A CHILD WHO IS DEAF OR HARD OF HEARING" (PDF). Odbor sociálních služeb. Citováno 2. dubna 2020.
  81. ^ "Communication Options". www.rchsd.org. Citováno 2020-04-02.
  82. ^ Hall, Wyatte C .; Levin, Leonard L .; Anderson, Melissa L. (2017-02-16). „Syndrom jazykové deprivace: možná neurovývojová porucha sociokulturního původu“. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 52 (6): 761–776. doi:10.1007 / s00127-017-1351-7. ISSN  0933-7954. PMC  5469702. PMID  28204923.
  83. ^ Hall, Matthew L .; Hall, Wyatte C .; Caselli, Naomi K. (2019-03-13). "Deaf children need language, not (just) speech". První jazyk. 39 (4): 367–395. doi:10.1177/0142723719834102. hdl:2144/39975. ISSN  0142-7237.
  84. ^ Cheng, Qi; Roth, Austin; Halgren, Eric; Mayberry, Rachel I. (2019-09-19). „Účinky rané jazykové deprivace na mozkovou konektivitu: Jazykové cesty u neslyšících domorodců a pozdních studentů amerického jazyka znakového jazyka v prvním jazyce“. Frontiers in Human Neuroscience. 13: 320. doi:10.3389 / fnhum.2019.00320. ISSN  1662-5161. PMC  6761297. PMID  31607879.
  85. ^ Rattue, Grace (January 4, 2012). "Cochlear Implant Failure Rate Generally Low".
  86. ^ A b C d Hall, Matthew L .; Eigsti, Inge-Marie; Bortfeld, Heather; Lillo-Martin, Diane (2016-09-13). „Sluchová deprivace nezhoršuje výkonnou funkci, ale může dojít k jazykové deprivaci: Důkazy z opatření rodičů a zpráv u neslyšících dětí, které podepisují“. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 22 (1): 9–21. doi:10.1093 / neslyšící / enw054. ISSN  1081-4159. PMC  5189172. PMID  27624307.
  87. ^ A b Mayberry, Rachel I .; Lock, Elizabeth (2003-12-01). "Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesis". Mozek a jazyk. 87 (3): 369–384. doi:10.1016/S0093-934X(03)00137-8. ISSN  0093-934X. PMID  14642540. S2CID  14879558.
  88. ^ Hall, Matthew L .; Hall, Wyatte C .; Caselli, Naomi K. (2019-08-01). "Deaf children need language, not (just) speech". První jazyk. 39 (4): 367–395. doi:10.1177/0142723719834102. hdl:2144/39975. ISSN  0142-7237.
  89. ^ Hall, Wyatte C. (květen 2017). "What you don't know can hurt you: The risk of language deprivation by impairing sign language development in deaf children". Deník zdraví matek a dětí. 21 (5): 961–965. doi:10.1007 / s10995-017-2287-r. ISSN  1092-7875. PMC  5392137. PMID  28185206.
  90. ^ „Hluchota a ztráta sluchu“. www.who.int. Citováno 2020-04-27.
  91. ^ A b Schick, Brenda; de Villiers, Peter; de Villiers, Jill; Hoffmeister, Robert (March 2007). „Jazyk a teorie mysli: Studie neslyšících dětí“. Vývoj dítěte. 78 (2): 376–396. CiteSeerX  10.1.1.473.8685. doi:10.1111 / j.1467-8624.2007.01004.x. ISSN  0009-3920. PMID  17381779.
  92. ^ A b Calderon, Rosemary (2000), Parental Involvement in Deaf Children's Education Programs as a Predictor of Child's Language, Early Reading, and Social- Emotional Development
  93. ^ NEWSOM, CAROL; Newsom, Professor of Old Testament Carol A. (2003). Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. Oxford University Press. ISBN  9780195149975.
  94. ^ Hall, Matthew L .; Eigsti, Inge-Marie; Bortfeld, Heather; Lillo-Martin, Diane (January 2017). „Sluchová deprivace nezhoršuje výkonnou funkci, ale může dojít k jazykové deprivaci: Důkazy z opatření rodičů a zpráv u neslyšících dětí, které podepisují“. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 22 (1): 9–21. doi:10.1093 / neslyšící / enw054. ISSN  1081-4159. PMC  5189172. PMID  27624307.
  95. ^ A b C Kroll; et al. (2015). "Bilingualism, Mind, and Brain". Výroční přehled lingvistiky. 1: 377–394. doi:10.1146/annurev-linguist-030514-124937. PMC  5478196. PMID  28642932 - prostřednictvím ročních recenzí.
  96. ^ A b Cummins, Jim (2006). "The Relationship between American Sign Language Proficiency and English Academic Development: A Review of the Research". ResearchGate.
  97. ^ A b Academic Achievement of Deaf and Hard-of-Hearing Students in an ASL/English Bilingual Program
  98. ^ Goldin‐Meadow, Susan; Mayberry, Rachel I. (2001). "How Do Profoundly Deaf Children Learn to Read?". Výzkum a praxe v oblasti poruch učení. 16 (4): 222–229. doi:10.1111/0938-8982.00022. ISSN  1540-5826.
  99. ^ Humphries, Tom; MacDougall, Francine (December 2000). ""Chaining" and other links: Making connections between American Sign Language and English in Two Types of School Settings". Recenze vizuální antropologie. 15 (2): 84–94. doi:10.1525/var.2000.15.2.84. ISSN  1548-7458.
  100. ^ Padden, Carol; Ramsey, Claire (srpen 1998). "Schopnost čtení při podepisování neslyšících dětí". Témata jazykových poruch. 18 (4): 30–46. doi:10.1097/00011363-199808000-00005. ISSN  0271-8294.

Další čtení