Institut pro výzkum učení - Institute for Research on Learning

The Institut pro výzkum učení (IRL) v Palo Alto, Kalifornie byl spoluzaložen John Seely Brown, poté hlavní vědecký pracovník na Výzkumné centrum Palo Alto, a James Greeno, Profesor pedagogiky ve společnosti Stanfordská Univerzita s podporou David Kearns, Generální ředitel společnosti Xerox Corporation v roce 1986 prostřednictvím grantu od společnosti Xerox Foundation. Fungovalo od roku 1986 do roku 2000 jako nezávislý mezioborový think tank s posláním studovat učení ve všech jeho formách a místech.

George Pake, který založil Xerox Palo Alto Research Corporation v roce 1970 se stal prvním ředitelem IRL a přestěhoval se s ústavem nejprve do Hanover Street, Palo Alto a poté do Willow Place, Menlo Park.^[1] Greeno byl zástupcem ředitele IRL 1987-1991 a úřadujícím ředitelem několik měsíců v průběhu roku 1991. V letech 1992 až 1999 byl výkonným ředitelem Peter Henschel.

IRL byla nezisková výzkumná organizace, která zkoumala učení ve školách, na pracovištích a v neformálním prostředí pomocí spolupracujících multidisciplinárních týmů. Výzkumné otázky vycházely z reálných problémů a prostředí definovaných ve spolupráci s lidmi ve školách a na pracovištích, kteří tyto aktivity prosazovali. Institut měl významný dopad na vzdělávání a řízení znalostí (kromě mnoha dalších oborů) nejen v USA, ale globálně prostřednictvím rozvoje koncepce komunita praxe.^[2]

Sociální přístup k učení

První skupina vědců byla přijata ze Stanfordovy univerzity, Kalifornské univerzity v Berkeley a ze společnosti Xerox PARC v oborech včetně antropologie, počítačové vědy, vzdělávání, psychologie a lingvistiky.

Institut vyvinul svůj jedinečný sociální přístup k učení vyjádřený v Sedm principů učení a v koncepci praktických komunit. Jeho inovativní pohled na učení, používání kvalitativních metod a propojení výzkumu s designem byly ve své době lámáním cest, inspirovaly nadšené pokračování a dodnes obohatily organizační a vzdělávací diskurzy.

Sedm principů učení IRL

1. Učení je zásadně sociální.
2. Znalosti jsou integrovány do života komunit.
3. Učení je aktem členství.
4. Vědění závisí na zapojení do praxe.
5. Angažovanost je neoddělitelná od zmocnění.
6. „Nepoučení se“ je běžným výsledkem vyloučení z účasti.
7. Již máme společnost celoživotní studenti.

Základní schopnosti IRL

IRL definovala své základní schopnosti jako:

• Učit se vidět Učení
• Design pro učení
• Učení a pracovní design
• Učení, identita a rozmanitost

Projekty IRL byly seskupeny do nastavení výzkumu:

Výzkum učení ve třídě

• Financování z grantů na vzdělávání. (NSF, Hearst Foundation a další)
• Výzkumní pracovníci: Shelley Goldman, Jim Greeno, Jennifer Knudsen, Ray McDermott, Angela Booker, Karen Cole, Ralph Manak, Judit Moschkovich, Roy Pea, Tina Syer a další.
• Partneři a klienti: NSF, US Department of Education, Hearst Foundation, Spencer Foundation, Stanford University, Middle Schools in the Bay Area a další.
• Výzkum zaměřený na učení ve třídě K 8-12 se zvláštním důrazem na matematiku jako největší překážku úspěchu školy. Vědci vyvinuli alternativy a podporu tradičních matematických modulů vložením matematických témat do praktických úkolů (např. Návrh budovy) prováděných ve skupinách a na počítačích.

Výzkum učení na pracovišti

• Financováno prostřednictvím firemního sponzorství.
• Výzkumné projekty pro korporátní klientelu. Témata výzkumu byla vyvinuta společně s firemními klienty, aby měla akademický a korporátní význam. Výsledky byly sdíleny s klientem a sítí přidružených společností ve formě článků, zpráv a prezentací.
• Vědci: Libby Bishop, Melissa Cefkin, William Clancey Chris Darrouzet, Gitte Jordan, Ted Kahn, Charlotte Linde, Patricia Sachs, Susan Stucky, Eric Vinkhuyzen, Etienne Wenger, Marilyn a Jack Whalen, Helga Wild a další.
• Partneři a klienti: např. Xerox Corporation, Státní statek Pojištění, Hewlett Packard, Sun Microsystems, Nynex, Steelcase, Hermann Miller, IDEO, Stanfordská Univerzita, a více.

Výzkumná iniciativa týkající se učení, identity a rozmanitosti

• Výzkumní pracovníci: Penny Eckert, Charlotte Linde, pracující na sociální identitě a paměti prostřednictvím sociolingvistické analýzy a analýzy (jeho) konzervativců organizace.

Dějiny a filozofie IRL

Hlavní vědec v Výzkumné centrum Palo Alto (PARC), John Seely Brown, trénovaný psycholog, viděl, že počítačová revoluce otevřela možnost dramatických změn v učení. Získal podporu David Kearns, Generální ředitel společnosti Xerox Corporation, který vyzval nadaci Xerox Foundation, aby poskytla značné množství peněz na vytvoření instituce pro studium učení a inovací v kontextu používání počítačů.

Institut měl fungovat jako samostatný subjekt, i když byl inkubován s vědomím a pomocí klíčových lidí z Xerox PARC. Postupně se odvyklo od závislosti na grantu a získalo si plody svého výzkumu.

Tento institut byl pojmenován Institute for Research on Learning (IRL) a byl založen v roce 1988. Jeho prvním ředitelem byl George Pake, fyzik z PARC. Její personál byl složen z interdisciplinární skupiny výzkumných pracovníků: částečně rekrutovaných z PARC a ze Stanfordu a UC Berkeley. Vědci pocházeli z oborů pedagogiky, lingvistiky, antropologie, informatiky a psychologie. Za zmínku stojí zejména James G. Greeno, senior pedagog, který pracoval na definování témat a vedení výzkumných projektů po celé historii IRL. Tato první generace vědců vyvinula vizi a metodologii ústavu. Inspirovala je antropologická koncepce učení jako sociálního a kulturního fenoménu a inspirovaly se knihy jako „Situated Learning“ (spoluautoři Jean Lave a Etienne Wenger byli členy institutu).^[3]

Institut přijal etnografie jako hlavní metoda výzkumu, faktor, který ji odlišoval hlavními způsoby od ostatních tenkých nádrží. Pod tímto vlivem počáteční obraz učení jako interakce jednotlivce se znalostmi zprostředkovaný možná výpočetními nástroji uvolnil cestu pro vizi učení jako učňovského. V učňovském vzdělávání nemohl být obsah znalostí izolován od sociálního postavení studenta v sociokulturní oblasti: učni museli být přijati do komunity - cechu, profese nebo týmu - a migrováni v rámci této skupiny z periferie k větší a větší účasti v sociálních a odborných činnostech.

Proces učení byl v zásadě považován za interakci s členy vlastní komunity nebo skupiny jako první as příbuznými sociálními skupinami a sítěmi sekundárně. Od získání přístupu k praxi až po učení, jak ji tato skupina provádí, až po spolupráci s vrstevníky na společném úkolu nebo agendě a nakonec socializaci ostatních jako zavedeného člena - to vše byly aspekty učení, ale také důkaz transformace identity . Stanovují jak postavení žáka, tak obsah toho, co se má naučit jako součást sociální praxe formované a formující materiální a institucionální prostředí.

Sociální perspektiva IRL otevřela oblasti učení, kde nikdo dosud nebyl podezřelý. Zjistilo se, že učení není přítomno jen ve školách a výcvikových táborech, ale také v klubech, věznicích, čtvrtích, ve vysoce formalizovaném i vysoce neformálním prostředí.

V tradičních školách a na pracovištích byla sociální interakce často považována za přerušení vlastní práce. Bylo to přesvědčení a odhodlání ústavu přesvědčit veřejnost o opaku. Školní část ústavu převzala klíčového vrátného na střední škole z matematiky a vytvořila sociální a praktické náhražky individualizovaných učebních úkolů ve školních osnovách. Například namísto tradičního učení zlomků pomocí řady manipulací s čísly vyvinuli kolaborativní návrhová cvičení, která zahrnovala zlomky v praktickém kontextu - navrhování rozložení místnosti a nábytku - které učily studenty o významu zlomků při zachování proporcí a dal jim uzemněné porozumění i praktické využití.

Analogický výzkum na straně průmyslu spočíval v etnografických projektech v organizacích, které měly odhalit sociální formy učení na pracovišti a zlepšit výhody, které by mohly společnosti přinést. Tato vylepšení se mohla vztahovat k prostorovým a institucionálním aspektům práce: Několik velkých projektů bylo věnováno navrhování pracovních procesů, strategií a pracovišť na podporu sociálních aspektů práce. Mohli by se zaměřit na nábytek a technologie, na organizační procesy nebo na budování týmu, orientaci a školení. Společné bylo jen teoretické postavení institutu - zacházet s korporací jako se sociální entitou složenou z jednotlivců a komunit vytvořených kolem klíčových postupů nebo kompetencí. Komunity praxe byly považovány za stavební kameny pro učení a formování identity a jako nositelé organizačního know-how.

Během dvanácti let průkopnického výzkumu vyvinula IRL a šířila mnoho radikálních pokroků v sociální a kognitivní vědě: využívání systematických etnografických metod ke studiu organizací, sociální přístup k učení, výzkumné projekty s korporátními klienty, důraz na komunity a sociální sítě jako nástroj pro inovační a organizační znalosti a pro povědomí o neformálních aspektech organizace.

Během těchto dvanácti let se ústavu podařilo udržet si nad vodou národní a jiné granty a specializované firemní projekty. Najala výzkumné pracovníky, vyvinula síť přidružených společností a firemních sponzorů, provedla odvětvové ústupy, doručila zprávy a prezentace a přispívala do časopisů a konferencí. V roce 2000, kdy bublina dotcom praskla, bylo obtížné získat financování studijních výzkumných projektů. Poté, co institut na konci svého fiskálního roku ztratil velký projekt, bylo rozhodnuto zastavit provoz. Řada klíčových vzdělávacích projektů a výzkumných pracovníků byla převedena do společnosti WestEd, nestranné, neziskové agentury pro výzkum, vývoj a služby, která rovněž pracovala se vzdělávacími a dalšími komunitami po celých Spojených státech i v zahraničí.

Po uzavření institutu se zaměstnanci a výzkumní pracovníci rozptýlili, někteří zpět na univerzity, jiní do jiných výzkumných institucí, jako je výše zmíněný WestEd, a do NASA Ames. Jiní se vrátili do podnikového sektoru nebo se nově dostali do podnikového světa, aby pracovali v rozvíjející se oblasti obchodní antropologie nebo etnografické praxe ve společnostech.

Projekty a výzkumní pracovníci IRL (z výročních zpráv)

Bibliografie

• Clancey, W. J., Sachs, P., Sierhuis, M. a van Hoof, R. 1998. Brahms: Simulation practice for work systems design, Int. J. Počítačově-lidské studie, 49, 831-865.
• Clancey, W. J. 1997. Situované poznání: O lidských znalostech a počítačových reprezentacích. New York: Cambridge University Press.
• Clancey, W. J. 2006. Pozorování pracovních postupů v přirozeném prostředí. In A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich a R. Hoffman (eds.), Cambridge Handbook on Expertise and Expert Performance. New York: Cambridge University Press, s. 127–145.
• Clancey, W. J. 2008. Vědecké předchůdce situovaného poznání. V publikacích P. Robbins a M. Aydede (eds.), Cambridge Handbook of Situated Cognition. New York: Cambridge University Press, s. 11–34.
• Stucky, S., 1992. Technologie na podporu organizačního učení. In C. Zucchermaglio, Bagnara, S. a Stucky, S. (eds.), Organizační učení a technologické změny. Series NATO Advanced Science Institute. Springer -Verlag GmbH & KG, Berlín.
• Stucky, S., Cefkin, M., Rankin, Y., Shaw B. a J. Thomas. 2011. Dynamika spoluvytváření hodnoty ve složitých zakázkách IT. Informační systémy a správa elektronického obchodu, 9.
• Stucky, S., Kieliszewski, C. a L. Anderson. 2014. Případová studie: Návrh klientského prostředí pro Discovery pomocí Big Data. In Ahram, T., Karwowski, W. a T. Marek (eds.), Sborník z 5. mezinárodní konference o aplikovaných lidských faktorech a ergonomii AHFE 2014, Krakov, Polsko 19. – 23. Července.

Reference