Teorie očekávané hodnoty - Expectancy-value theory

Teorie očekávané hodnoty byl vyvinut v mnoha různých oblastech, včetně vzdělávání, zdravotnictví, komunikace, marketingu a ekonomiky. Ačkoli se model liší ve smyslu a implikacích pro každé pole, obecná myšlenka je, že existují očekávání i hodnoty nebo přesvědčení, které ovlivňují následné chování.

Model vzdělávání

Historie a přehled modelů

John William Atkinson vyvinul teorii očekávané hodnoty v padesátých a šedesátých letech ve snaze porozumět motivaci jednotlivců k dosažení výsledků.[1] V 80. letech Jacquelynne Eccles rozšířil tento výzkum do oblasti vzdělávání.[1] Podle teorie očekávané hodnoty jsou výsledky studentů a možnosti související s výsledky nejblíže určovány dvěma faktory:[1] očekávání úspěchu a subjektivní hodnoty úkolů. Očekávání se vztahují k tomu, jak jistý je jedinec ve svou schopnost uspět v úkolu, zatímco hodnoty úkolu se vztahují k tomu, jak důležitý, užitečný nebo příjemný jedinec vnímá úkol. Teoretický[1] a empirické[2][3] práce naznačuje, že očekávání a hodnoty interagují a předpovídají důležité výsledky, jako je angažovanost, trvalý zájem a akademické výsledky. Další faktory, včetně demografických charakteristik, stereotypy předchozí zkušenosti a vnímání víry a chování ostatních ovlivňují výsledky související s výsledky nepřímo prostřednictvím těchto očekávání a hodnot. Tento model byl nejrozšířenějším a nejpoužívanějším ve výzkumu v oblasti vzdělávání.

Očekávání

Očekávání jsou konkrétní přesvědčení jednotlivců, pokud jde o jejich úspěch při plnění určitých úkolů, které budou provádět v krátkodobé nebo dlouhodobé budoucnosti.[4] Očekávání, která má jednotlivec, ovlivňují jeho chování i jeho rozhodnutí. Například student střední školy by mohl věřit, že ve standardizovaných testech opravdu bojuje. To je vede k očekávání, že na SAT budou špatně fungovat. Tyto víry pak ovlivňují jejich skutečný výkon na SAT. Tato očekávání jsou spojena s pojmy jako sebepojetí a sebeúčinnost. Sebepojetí je široký koncept, který zahrnuje víru člověka v jeho vlastní schopnosti dosáhnout svých cílů.[5] Sebeúčinnost je v akademickém kontextu podobný, protože zahrnuje víru člověka v jeho schopnosti a kompetence; je však specifická pro určité domény, například matematiku a historii.[5]

Subjektivní hodnoty úkolu

Podle Eccles a kolegů[1] hodnotu subjektivního úkolu lze považovat za motivaci, která umožňuje jednotlivci odpovědět na otázku „Chci tuto aktivitu dělat a proč?“[6] Hodnoty subjektivních úkolů lze rozdělit do čtyř podkategorií:[1] Hodnota dosažení (důležitost pro identitu nebo sebe sama), vnitřní hodnota (požitek nebo zájem), užitná hodnota (užitečnost nebo relevance) a náklady (ztráta času, příliš vysoké nároky na úsilí, ztráta oceňovaných alternativ nebo negativní psychologické zážitky jako např. stres). Hodnota dosaženého výsledku a vnitřní hodnota tradičně více korelují. A co víc, tyto dva konstrukty mají tendenci souviset s vnitřní motivací, zájmem a vytrvalostí úkolů.[7] Alternativně má užitná hodnota jak vnitřní, tak vnější složku.[8] a souvisí s vnitřními i vnějšími výsledky, jako je výkonnost kurzu a zájem.[9] Další výzkumy ukazují, že užitná hodnota má také časově závislé charakteristiky.[10] Náklady byly v empirickém výzkumu relativně zanedbány;[6] konstruktu se však v poslední době dostalo určité pozornosti.[11] Feather kombinoval subjektivní hodnoty úkolu s univerzálnějšími lidskými hodnotami[12] a navrhl, že první jsou jen jedním typem obecných lidských motivů, které pomáhají řídit chování.

Aplikace

Vývojové trajektorie

Vědci zjistili, že očekávání a hodnoty lze rozlišit jako samostatné typy motivace již od 6 let.[13] Podobně lze typy hodnot (např. Dosažení vs. užitečnost) v akademické doméně rozlišovat již v pátém ročníku.[13] Obecně řečeno, Eccles a kolegové[1] implikovat širokou škálu různých faktorů, které určují očekávání a hodnoty jednotlivce, včetně:

  • kulturní prostředí
  • víry a chování socializátora
  • rozdílné schopnosti jedince
  • předchozí zkušenosti související s úspěchem
  • individuální vnímání sociálních přesvědčení
  • individuální interpretace zkušeností
  • afektivní vzpomínky
  • obecné cíle
  • sebepojetí

Odborníci se shodují, že motivace studentů má tendenci po celou dobu ve škole klesat.[4] Podélný výzkum potvrdil tento obecný trend poklesu motivace a také prokázal, že motivace je specifická pro danou oblast.[14] Vědci také prokázali, že existují genderové rozdíly v motivaci.[1] Pokles motivace je obzvláště strmý pro dosažení matematiky, ale méně pro čtenářské nebo sportovní oblasti u chlapců i dívek.[14] Vědci nabízejí dvě obecná vysvětlení těchto poklesů motivace.[12] První je, že konceptualizace různých domén studentů se stávají složitějšími a jemnějšími - rozlišují mezi subdoménami, což má za následek pokles průměrné úrovně. Ve skutečnosti děti mladší 11 let prokázaly, že dokážou rozlišovat mezi akademickými doménami.[13] Druhým je to, že zaměření jejich prostředí se s věkem mění. Jak studenti dosáhnou vyšších ročníků, zaměření se přesouvá od učení k výsledkům. Ve skutečnosti existuje velký soubor výzkumů, které ukazují, že posun od učení k výkonu jako vzdělávacímu zaměření může být pro motivaci studentů nepříznivý.[15]

Zásahy

Konstrukty teorie očekávané hodnoty mohou a mohly být použity na intervenční programy, které usilují o změnu motivačních přesvědčení. Tyto intervence mohou zvýšit očekávání[16] a hodnota[15] nebo snížit náklady.[17] Tyto intervence se zaměřují nejen na motivaci, ale v konečném důsledku také zvyšují všeobecné výsledky studentů a pomáhají překlenout tradičně problematické mezery ve výsledcích.[9][18] Byly například vyvinuty intervence zaměřené na hodnotu, aby učitelům pomohly navrhnout jejich učební plán způsobem, který studentům umožní vidět souvislosti mezi materiálem, který se ve třídě učí, a jejich vlastním životem.[9] Podpora zájmu a výkonu na středoškolských hodinách přírodovědných předmětů.[9] Tato intervence dokáže zvýšit výkon a zájem studentů, zejména u studentů, kteří mají nízkou počáteční očekávání. Podle teorie očekávané hodnoty je tato intervence účinná, protože zvyšuje zájem studentů o materiál.[9]

Model psychologie, zdraví, komunikace, marketingu a ekonomiky

Teorie očekávané hodnoty byla původně vytvořena s cílem vysvětlit a předpovědět postoje jednotlivce k objektům a činům. Původně dílo psycholog Martin Fishbein[Citace je zapotřebí ], teorie uvádí, že postoje jsou rozvíjeny a upravovány na základě hodnocení víry a hodnot. Teorie se primárně pokouší určit duševní výpočty které se odehrávají ve vývoji postoje. Teorie očekávané hodnoty byla použita k vývoji dalších teorií a je dodnes využívána v mnoha studijních oborech.

Dějiny

Dr. Martin Fishbein je připočítán s vývojem teorie očekávané hodnoty (EVT) na počátku až v polovině 70. let.[Citace je zapotřebí ] Někdy se jí říká Fishbeinova teorie očekávané hodnoty nebo jednoduše model očekávané hodnoty. Primárním dílem, které obvykle citují vědci odkazující na EVT, je Martin Fishbein a Icek Ajzen kniha z roku 1975 s názvem Víra, postoj, úmysl a chování: Úvod do teorie a výzkumu. Počáteční práci EVT lze vidět v doktorské disertační práci Fishbeina, Teoretické a empirické zkoumání vzájemného vztahu mezi vírou v objekt a postojem k tomuto objektu (1961, UCLA) a dva následující články v letech 1962 a 1963 v časopise Lidské vztahy. Práce Fishbeina vycházela ze spisů výzkumníků, jako je Ward Edwards, Milton J. Rosenberg, Edward Tolman a John B. Watson.

Koncepty

EVT má tři základní komponenty. Za prvé, jednotlivci reagují na nové informace o předmětu nebo akci rozvíjením víry o předmět nebo akci. Pokud víra již existuje, může být as největší pravděpodobností upravena novými informacemi. Zadruhé, jednotlivci přiřadí hodnotu každému atributu, na kterém je víra založena. Za třetí, očekávání je vytvořeno nebo upraveno na základě výsledku výpočtu založeného na víře a hodnotách. Například student zjistí, že profesor má pověst humorné. Student přiřadí humoru ve třídě kladnou hodnotu, takže má očekávání, že jeho zkušenosti s profesorem budou pozitivní. Když student navštěvuje hodinu a shledá profesora vtipným, vypočítá, že je to dobrá třída. EVT také uvádí, že výsledek výpočtu, často nazývaný „postoj“, pochází ze složitých rovnic, které obsahují mnoho párů víra / hodnota. Fishbein a Ajzen (1975) představovali teorii následující rovnicí, kde postoje (a) jsou faktoriální funkcí víry (b) a hodnot (v).

Teorie odůvodněné akce: Vzorec V nejjednodušší formě lze TRA vyjádřit jako následující rovnici:

kde: = záměr chování

= postoj člověka k chování

= empiricky odvozené váhy

= něčí subjektivní norma související s prováděním chování

(Zdroj: Hale, 2002)

Aktuální využití

Na konci 70. a na začátku 80. let rozšířili Fishbein a Ajzen teorii očekávané hodnoty do teorie odůvodněného jednání (TRA). Později Ajzen navrhl teorie plánovaného chování (TPB) ve své knize Postoje, osobnost a chování (1988). Jak TRA, tak TPB řeší prediktivní a vysvětlující slabosti pomocí EVT a jsou stále významnými teoriemi v oblastech, jako je výzkum zdravotní komunikace, marketing a ekonomie. Přestože se EVT od začátku 80. let tolik nepoužívá, stále se využívá ve výzkumu v oblastech tak rozmanitých, jako je výzkum publika (Palmgreen & Rayburn, 1985), reklama (Shoham, Rose, & Kahle 1998; Smith & Vogt, 1995), vývoj dětí ( Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005), vzdělávání (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006), zdravotní komunikace (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) a komunikační organizace ( Westaby, 2002).

Viz také

Reference

Model vzdělávání

  1. ^ A b C d E F G h Eccles, J. (1983). Očekávání, hodnoty a akademické chování. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives: Psychologické a sociologické přístupy (str. 75-146). San Francisco, CA: W. H. Freeman.
  2. ^ Nagengast, B., Marsh, H. W., Scalas, L. F., Xu, M. K., Hau, K. T. a Trautwein, U. (2011). Kdo vyňal „ד z teorie očekávané hodnoty? Psychologické tajemství, věcně-metodologická synergie a mezinárodní zobecnění. Psychological Science, 22 (8), 1058-1066.
  3. ^ Trautwein, U., Marsh, H. W., Nagengast, B., Lüdtke, O., Nagy, G., & Jonkmann, K. (2012). Sondování pro multiplikativní termín v moderní teorii očekávané hodnoty: Studie modelování latentní interakce. Časopis pedagogické psychologie, 104 (3), 763-777.
  4. ^ A b Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivační víry, hodnoty a cíle. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.
  5. ^ A b Bong, M. & Skaalvik, E.M. (2003). Akademická sebepojetí a sebeúčinnost: Jak odlišné jsou ve skutečnosti? Recenze pedagogické psychologie, 15(1), 1-40.
  6. ^ A b Wigfield. A., Cambria. J., "Hodnoty studijních výsledků, orientace na cíl a zájem: Definice, vývoj a vztahy k výsledkům," Vývojová revize 30, 2010, 1-35.
  7. ^ Hulleman, C. S., Durik, A. M., Schweigert, S. B., & Harackiewicz, J. M. (2008). Hodnoty úkolů, cíle úspěchu a zájem: Integrativní analýza. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 398-416
  8. ^ Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). Role různých typů instrumentality v motivaci, studijních strategiích a výkonu: víte, proč se učíte, takže budete vědět, co se učíte! Britský žurnál pedagogické psychologie, 74 (Pt 3), 343-60. doi: 10,1348 / 0007099041552314
  9. ^ A b C d E Hulleman, C. S., a Harackiewicz, J. M. (2009). Podpora zájmu a výkonu na středoškolských hodinách přírodovědných předmětů. Science, 326 (5958), 1410-1412
  10. ^ Husman, J., & Lens, W. (1999). Role budoucnosti v motivaci studentů. Pedagogický psycholog, 34 (2), 113-125
  11. ^ Luttrell, V. R., Callen, B. W., Allen, C. S., Wood, M. D., Deeds, D. G. a Richard, D. C. (2010). Inventář matematických hodnot pro studenty všeobecného vzdělávání: Vývoj a počáteční validace. Pedagogické a psychologické měření, 70 (1), 142-160.
  12. ^ A b Wigfield, A., Tonks, S., & Eccles, J. S. (2004). Teorie očekávané hodnoty v mezikulturní perspektivě. V publikaci D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Výzkum sociokulturních vlivů na motivaci a učení, svazek 4: Revidovány velké teorie (str. 165-198). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
  13. ^ A b C Wigfield, A., a Cambria, J. (2010). Teorie očekávané hodnoty: retrospektivní a prospektivní. Pokroky v motivaci a úspěších, 16, 35-70
  14. ^ A b Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Změny v dětské kompetenci a hodnotách: Genderové a doménové rozdíly mezi 1. až 12. ročníkem. Vývoj dítěte, 73 (2), 509-527
  15. ^ A b Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M. a Harackiewicz, J. M. (2010). Metaanalytický přehled opatření k dosažení cíle: Různé štítky pro stejné konstrukty nebo různé konstrukty s podobnými štítky ?. Psychologický bulletin, 136 (3), 422.
  16. ^ Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicitní teorie inteligence předpovídají úspěch během přechodu adolescentů: Podélná studie a intervence. Vývoj dítěte, 78 (1), 246-263.
  17. ^ Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011). Psaní o testování starostí zvyšuje výkon zkoušky ve třídě. věda, 331 (6014), 211-213.
  18. ^ Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Zlepšení výkonu standardizovaných testů u dospívajících: Intervence ke snížení účinků stereotypní hrozby. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 645-662.

Zdraví, komunikace, marketing a ekonomický model

  • Ajzen, I. (1988). Postoje, osobnost a chování (US ed.). Chicago, IL: Dorsey Press.
  • Eklof, H. (2006). Vypracování a validace skóre z přístroje, který měří motivaci studentů k provádění testů. Vzdělávací a psychologické měření, 66, 643-656.
  • Fishbein, M. (1961). Teoretické a empirické zkoumání vzájemného vztahu mezi vírou v objekt a objektem a postojem k tomuto objektu (str. 162): University of California, Los Angeles. Nepublikovaná disertační práce.
  • Fishbein, M. (1963). Vyšetřování vztahů mezi přesvědčeními o objektu a postojem k tomuto objektu. Lidské vztahy, 16, 233-240.
  • Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Víra, postoj, záměr a chování: úvod do teorie a výzkumu. Reading, Mass .: Addison-Wesley Pub.
  • Fishbein, M., & Raven, B. (1962). Stupnice AB: Operativní definice víry a postoje. Lidské vztahy, 15, 35-44.
  • Ludman, E. J., & Curry, S. J. (1999). Provádění terénního telefonického poradenství na podporu účasti na mamografii. Výchova ke zdraví a chování, 26, 689.
  • Palmgreen, P., a Rayburn, J. (1985). Přístup očekávaných hodnot k mediálním potěšením, in: „Rosengren, Karl Erik / Wenner, Lawrence A. / Palmgreen, Philip: Media Gratifications Research“ (Beverly Hills, 1985, s. 61–72).
  • Ping, X., McBride, R. E. a Bruene, A. (2006). Motivační změny studentů čtvrtého ročníku v běžícím programu základní tělesné výchovy. Výzkum čtvrtletně pro cvičení a sport, 77, 195-207.
  • Purvis Cooper, C., Burgoon, M., & Roter, D. L. (2001). Analýza očekávané hodnoty zájmu diváků o zprávy o prevenci televize. Komunikace v oblasti zdraví, 13, 227-240.
  • Shoham, A., Rose, G. M. a Kahle, L. R. (1998). Marketing rizikových sportů: Od záměru k činu. Časopis Akademie marketingových věd, 26, 307-321.
  • Smith, R. E. a Vogt, C. A. (1995). Účinky integrace reklamy a negativní ústní komunikace na zpracování a reakci zpráv. Journal of Consumer Psychology, 4, 133.
  • Watkinson, E. J., Dwyer, S., & Nielsen, A. B. (2005). Děti teoretizují o důvodech zapojení do výklenku: Platí teorie očekávané hodnoty? Přizpůsobená fyzická aktivita čtvrtletně, 22, 179.

externí odkazy