Vzdělávací kapitál - Educational capital - Wikipedia

Nesmí být zaměňována s Akademický kapitál.

Vzdělávací kapitál odkazuje na vzdělávací zboží, které je přeměněno na komodity být nakupovány, prodávány, zadržovány, obchodovány, spotřebovávány a profitovány ve vzdělávacím systému. Vzdělávací kapitál lze využít k vytvoření nebo reprodukci nerovnosti a může také sloužit jako vyrovnávací mechanismus, který podporuje sociální spravedlnost a rovné příležitosti. Studium bylo zaměřeno na vzdělávací kapitál Ekonomická antropologie, která poskytuje rámec pro porozumění vzdělávacímu kapitálu v jeho snaze porozumět ekonomickému chování člověka pomocí nástrojů obou ekonomika a antropologie.

Kulturní kapitál a vzdělávací kapitál

Termín vzdělávací kapitál je koncept, který rozšiřuje teoretické myšlenky francouzského sociologa a antropologa Pierre Bourdieu kdo použil pojem hlavní město na sociální kapital, kulturní kapitál, a symbolický kapitál.[1] Pierre Bourdieu a Basil Bernstein prozkoumejte, jak se na kulturní kapitál dominujících tříd v celé historii pohlíželo jako na „nej legitimnější znalosti“.[2] To, jak školy volí obsah a organizaci učebních osnov a výukových postupů, spojuje školní znalosti (jak komodifikované, tak žité) s dynamikou tříd, pohlaví a rasy jak vně, tak uvnitř našich vzdělávacích institucí.[3]

Ačkoli se Bourdieu ve svém diskurzu o sociálním, kulturním a symbolickém kapitálu podrobně zabýval, nezdá se, že by důležitost vzdělávacího kapitálu sama o sobě považovala za kritickou. Bourdieu však zmiňuje akademický kapitál v Vyznamenání: Sociální kritika soudu vkusu:

Akademický kapitál je ve skutečnosti zaručeným produktem kombinovaných účinků kulturního přenosu ze strany rodiny a kulturního přenosu ze strany školy (jehož účinnost závisí na množství kulturního kapitálu přímo zděděného od rodiny). Škola prostřednictvím operací zvyšujících hodnotu a vnucujících hodnotu také pomáhá (ve větší či menší míře v závislosti na počáteční dispozici, tj. Třídě původu) vytvořit obecnou, transponovatelnou dispozici k legitimní kultuře, která je nejprve získána s ohledem na scholasticky uznávané znalosti a postupy, ale má tendenci se uplatňovat nad rámec učebních osnov, a to ve formě „nezainteresovaného“ sklonu k hromadění zkušeností a znalostí, které nemusí být na akademickém trhu přímo ziskové (23).[4]

Arjun Appadurai Zkoumání znalostí a komodit a otázky exkluzivity a autenticity jsou také relevantní pro diskusi o kulturním kapitálu a vzdělávacím kapitálu. v Sociální život věcí: komodity v kulturní perspektivě, Appadurai navrhuje „... komodity představují velmi složité sociální formy a distribuci znalostí.“ (41)[5]

Ekonomické teorie a modely vzdělávacích kapitálových praktik

Rituální ekonomika ve vzdělávání

Ve svém článku „Darování dětem: rituální ekonomie komunitní školy“[6] Rhoda Halperin zkoumá praktiky školy městské komunity prostřednictvím perspektivy rituální ekonomiky. McAnany a Wells definují rituální ekonomiku jako „proces zajišťování a konzumace, který materializuje a zdůvodňuje světonázor pro řízení významu a formování interpretace“.[7] McAnany a Wells poznamenávají, že rituál a ekonomika jsou propojeny, ale nelze je navzájem redukovat, a navrhují tři kritické oblasti zkoumání: 1) ekonomická praxe, tj. Zajišťování a konzumace; 2) výsledné prvky praxe, tj. Materializace a zdůvodnění; a 3) důležitá sociální role rituální praxe při zastínění smyslu a konturování interpretace životních zkušeností.[7]

Halperin nazývá průnik rituální ekonomiky a rituálního příbuzenství v komunitní škole „darováním dětí“.[6] Primární entitou, která se vyrábí, získává a spotřebovává, je veřejná komunitní charterová škola (nezisková společnost), která se skládá z budovy a sbírky vzdělávacích postupů a programů. Darování dětí s sebou nese „komplexní soubor morálně motivovaných (a ritualizovaných) neformálních mezigeneračních ekonomických praktik: modelování strategií přežití spojením práce ve formální mzdové ekonomice s neformální prací na drobných zaměstnáních ... poskytování skutečných zdrojů, jako je jídlo, někdy bydlení , oblečení a školní potřeby. “(251)

Rituální příbuznost a praktická příbuznost ve vzdělávání

Vztahy podobné rituálnímu příbuzenství a praktickému příbuzenství[8] může hrát ve vzdělávání zásadní roli.[6] Studie ukázaly, že v mnoha chudých komunitách se očekává, že při výchově dětí budou pomáhat kmotři nebo „sekulární kmotři“.[9][10][11][12] Komunitní dobrovolníci slouží jako sekulární kmotři, aby pomohli naplnit potřeby dětí, se kterými se rodiče nemohou setkat: školní pomůcky, oblečení, jídlo a také poradenství, čas, náklonnost, důvěra a „... vstupy zdrojů pro budoucnost blahobyt dětí a jejich odpovědné občanství. “ [6] Halperin naznačuje, že rituální příbuzní „materializují věci odlišně od ostatních příbuzných, biologických a fiktivních ... jsou velkorysí (často přesahující jejich možnosti) ... a jsou velkorysí v čase.“[6] V prostředí komunitní školy Halperin sleduje mnoho různých forem praktického (fiktivního) příbuzenství [8] které jsou zvláště ritualizovány (tj. adopce, pěstounská péče o děti (dočasná a trvalá) a různé jiné formy nebiologického nebo mimobiologického příbuzenství. Logika praxe, Bourdieu popisuje koncept praktického příbuzenství:

Rozsah praktického příbuzenství závisí na schopnosti členů oficiální skupiny překonat napětí vyvolané střetem zájmů v rámci společné skupiny produkce a spotřeby a udržovat takové praktické vztahy, které odpovídají oficiálnímu pohledu na která je držena každou skupinou, která se považuje za podnikovou jednotku. Za této podmínky mohou požívat jak výhod plynoucích z každého praktického vztahu, tak i symbolických zisků zajištěných schválením společensky uděleným praktikám odpovídajícím oficiálnímu zastoupení praktik, tj. Sociální myšlence příbuznosti. “(170) [8]

Dárková ekonomika ve vzdělávání

Ve své knize Dárek: Forma a důvod výměny v archaických společnostech, Marcel Mauss zkoumá povahu výměny dárků a dárkové ekonomiky. Mauss popisuje systém celkových služeb, kterých se účastní pacifické a severoamerické kmeny, kde je ekonomická transakce pouze jednou složkou, a upozorňuje na to, že probíhají další akce, například „činy zdvořilosti: bankety, rituály, vojenské služby, ženy, děti, tance, festivaly , veletrhy "(5)[13] Mauss vyvinul teorii tří povinností: 1) povinnost oplácet přijaté dary; 2) povinnost dávat dárky; a 3) povinnost přijímat dárky. Mauss tvrdí, že „Odmítnutí dát, nezvaní, stejně jako odmítnutí přijmout, se rovná vyhlášení války; znamená to odmítnutí svazku spojenectví a shodnosti.“ (13)[13]

Dárkové ekonomiky také probíhají ve vzdělávacích zařízeních. V některých školách komunita poskytuje školní potřeby školním dětem prostřednictvím dárků: „Rodiče modelují dárky pro své děti, které zase přenášejí praktiky obdarování na další generaci. Mohli bychom spekulovat, že zhoršující se podmínky Late Kapitalismus vytvoří větší a větší poptávku po dárcích.[6] Na rozdíl od obdarovacích rituálů v archaických dobách, které byly navrženy k posílení elitní moci, rituály v komunitní škole slouží jako „... vyrovnávací mechanismy s volným očekáváním vzájemnosti v mnoha různých formách a v mnohem pozdějších dobách“ (258)[6] Jediná věc, kterou starší od komunity očekávají na oplátku od dětí, je, aby ji komunitě v určitém okamžiku svého života „vrátili“. Namísto sociální nerovnosti a hierarchie je zamýšleným výsledkem obdarování ekonomiky na komunitní škole sociální spravedlnost a rovné příležitosti.[6]

Ve školním prostředí se na dárky pohlíží také jako na investiční strategii:

... investice do budoucnosti dětí, do komunity a v jistém smyslu do světa. Pokud jsou děti kulturními produkty a pokud kultura, v tomto případě dělnická kultura má být reprodukováno a vylepšováno, je obdarování naprosto zásadní a bude udržováno. “(262) [6]

Školy se také mohou zapojit do obdarování veřejnosti tím, že dětem poskytnou vyhlídky na produktivní život a budou je držet mimo vězení. Dárkování také zahrnuje oběť dobrovolníků komunity a zakladatelů škol, kteří obětují čas, rodinu a zdraví ve jménu komunity, dětí, vzdělávání a ochrany a zachování kulturního dědictví.[6] Darování dětí je mnohem víc než charita v tom, že zajišťuje schopnosti dětí vracet se komunitě.[6]

Příklady

Místní znalosti

Literatura v antropologii naznačuje, že místní znalosti [14][15] může hrát klíčovou roli v úspěchu škol udržováním účasti komunity na vzdělávání. Hlavním cílem komunitních škol je produkovat občany, kteří jsou kvalifikovaní, prostřednictvím osnov, ve kterých mají místní znalosti rovnocenné místo s důvěryhodnými znalostmi, čímž „vytvářejí rovnováhu mezi školou a komunitou“ (261).[6] Italský filozof Antonio Gramsci věřil, že všichni lidé jsou „organičtí intelektuálové“[15] jinými slovy, být intelektuálem není vyhrazeno jen pro elitu nebo vyšší třídy. Gramsci zdůraznil význam intelektuálů, kteří jsou součástí každodenního života. Podle Gramsciho názoru intelekt není založen pouze na akademických znalostech, „... způsob bytí nového intelektuála již nemůže spočívat v výmluvnosti… ale v aktivní účasti na praktickém životě jako konstruktér, organizátor,„ permanentní přesvědčovatel “ a nejen obyčejný oratore… “(10).[15] Gramsci dále tvrdí, že účelem vzdělávání by mělo být „vytvoření jediného typu formativní školy (primární-sekundární), která by dítě vedla k prahu jeho volby zaměstnání a formovala by ho během této doby jako osobu schopnou myslet , studovat a vládnout - nebo ovládat ty, kdo vládnou. “(40)[15] Gramsci tvrdí, že aby byly školy úspěšné, je zásadní, aby se studenti aktivně účastnili svého vlastního učení, a aby k tomu mohlo dojít, musí škola souviset s každodenním životem. Halperin[6] navrhuje, aby děti mohly jednat jako organičtí intelektuálové, když správci škol využijí touhy dětí a jejich osobní údaje k ovlivnění a informování mocenské struktury: „Kdykoli byla příležitost, děti byly citovány, ať už šlo o uchazeče během pracovního pohovoru nebo přesvědčit člena rady školy, že škola je skutečně nezbytná “(258).

Halperin [6] spojuje neformální pedagogy v komunitní škole s Gramsciho představami o roli organického intelektuála: „Křižovatky příbuzenské práce a placené práce stírají rozdíly mezi prací a rodinou ve škole a v komunitě obecně… .Zaměstnávání komunitních příbuzných, pojištění stabilita práce a udržení míru jsou také prioritami. Tyto praktiky jsou všechny formy odporu vůči kapitalismu, globalizace a několik forem hegemonie mimo jiné včetně formálních školních struktur a konvenčních disciplinárních postupů “(252). Gramsci pomáhá propojit teorii s praxí a vytváří intelektuály dělnické třídy, kteří se aktivně účastní praktického života a kteří pomáhají rozvíjet protivládu, která by podkopala stávající sociální vztahy.[15]

v The Essential Foucault: Selections from Essential Works of Foucault, Michel Foucault také nabízí alternativy pro myšlení a nové kurzy pro aktivní studenty ve výuce ve své diskusi o přetváření sebe sama, „… i pro otroka nebo pro šílené, v situacích, kdy jsou modely sobectví vnuceny zvenčí, určité sebevědomí je zapotřebí řemeslné zpracování ... a každé vytváření vztahu k sobě samému vzniká a zahrnuje vytváření vlastních vztahů k ostatním - ať už jsou to nadřízení, žáci, kolegové… “(xxi)[16] Tato myšlenka je podobná Jean-Jacques Rousseau Je [17] chápání dítěte jako „aktivního“ žáka a také Paulo Freire Je svědomí.[18] Americký antropolog Clifford Geertz [14] také klade důraz na místní znalosti a zdravý rozum lidí zapojených do každodenního života:

Věda, umění, ideologie, právo, náboženství, technologie, matematika, dokonce i etika a epistemologie, se nám zdají dostatečně autentické žánry kulturního vyjádření, které nás vedou k tomu, abychom se ptali (a ptali se a ptali se), do jaké míry je mají jiné národy, a do té míry, že je mají, z čeho berou, a vzhledem k formě berou, jaké světlo to má, aby vrhli na naši vlastní verzi. “(92)[14]

Předchozí literatura naznačuje, že školní orientace a profesní rozvoj vedený vedoucími komunit a obyvateli, kteří instruují učitele o komunitním dědictví, mohou vést k úspěšnějším vzdělávacím zkušenostem a výsledkům pro děti a komunitu. Důležitým cílem ochrany dědictví je pomoci lidem v komunitě rozvíjet kolektivní identitu. David Lowenthal[19] naznačuje, že „Vzpomínka na minulost je zásadní pro náš smysl pro identitu… vědět, čím jsme byli, potvrzuje, že jsme“ (str. 197). Dobré a dobré[20] argumentují o důležitosti paměti a naznačují, že „… způsoby formování toho, co je skryté nebo nevyslovené… naznačují důležitost rostoucího množství psaní o paměti, traumatické paměti a paměťové politice a metod zaměřených na pozorování nebo získávání zbytků násilí nebo traumatické historické události “(2008: 15). Při zapojení do minulosti je důležité, abychom nezapomínali na mládež v komunitě, která je budoucností komunity. Jsou zúčastněnými stranami i dospělými a také potřebují hlas. Makagon a Neuman [21] naznačují, že narativní oblast může být rozšířena prostřednictvím občanských vypravěčů, kteří „… mohou být kdokoli, kdo chtějí vytvořit dokument o historickém nebo současném životě… koncept je založen na myšlence demokratizace prostředků zastupujících zájmy, problémy, zkušenosti a obavy lidí, kteří nemají přístup k médiím, ale mají příběhy, které chtějí vyprávět “(55). Vyrovnání se s minulostí je kritické jak pro starší, tak i pro mládež a její dopad na jejich vyvíjející se identitu.

Věrohodné znalosti

Na rozdíl od místních znalostí jsou „pověřené znalosti“ znalosti, které jsou považovány za „legitimní“. Jinými slovy, důvěryhodné znalosti jsou ty, které jsou zahrnuty tak, aby byly vhodné pro učení ve veřejných (a soukromých) školních osnovách. Jedná se o znalosti, které jsou sankcionovány místními, státními a federálními orgány. Je také vědomím, že disciplína specifických asociací (např. Národní rada učitelů matematiky; Mezinárodní asociace pro čtení; Rada pro výjimečné děti) prosazuje jako zásadní pro jejich konkrétní akademickou disciplínu. Učební osnovy na školách K-12 se řídí národními i státními tvůrci politik, včetně soukromých společností, které vydávají školní učebnice, programy a materiály. Místní znalosti, jak byly popsány výše, jsou často minimalizovány nebo nejsou zahrnuty úplně.

Měření vzdělávacího kapitálu

V nedávném věku Žádné dítě nezůstalo pozadu (NCLB) Act, vzdělávací kapitál na národní, státní a místní úrovni byl měřen testováním s vysokým podílem, které určilo efektivitu vzdělávání jednotlivých států, školních obvodů, škol a učitelů. Výsledky učení studentů byly rovněž hodnoceny standardizovaným hodnocením jednou za rok, které často určovalo, zda z roku na rok dosáhly odpovídající úrovně růstu. Děti mohou být předány do dalšího ročníku udržované úrovně na základě jejich výkonu v těchto hodnoceních. Rostoucí nálada mezi konzervativními politiky a některými podniky spočívá v tom, že účelem veřejného vzdělávání je poskytovat soukromému sektoru jednotlivce, kteří jsou vyškoleni k výkonu jakékoli práce. Za tímto účelem začal v rétorice s ohledem na vzdělávací politiku prostupovat důraz na pracovní nebo kariérní vzdělávání.

Nedávná reforma veřejné K-12 je veřejnou podporou Charterové školy. Charterové školy mají být alternativou k veřejné škole, takže poskytují studentům inovativní vzdělávací programy a vzdělávací zkušenosti. Od doby, kdy státní zákonodárné orgány v 90. letech začaly přijímat charterové právní předpisy, bylo založeno téměř 3000 nových škol. Některé z těchto škol jsou financovány konkrétními podniky, korporacemi nebo jednotlivými dobrodinci, kteří se hlásí ke konkrétním ideálům nebo cílům ve vzdělávání dětí a mládeže. Charters umožňuje školám „... fungovat nezávisle na tradičním systému veřejných škol a přizpůsobit své programy potřebám komunity.“ [22] I když všechny charterové školy nejsou výjimečně inovativní a některé školy fungují podobně jako tradiční veřejné školy, tvůrci politik, rodiče a pedagogové se na charterové vzdělávání dívají jako na způsob, jak rozšířit možnosti vzdělávání a inovace v rámci veřejného školského systému.[22]

Reference

  1. ^ Bourdieu 1986
  2. ^ Bourdieu a Bernstein 1977
  3. ^ Apple 1989
  4. ^ Bourdieu 1984
  5. ^ Appadurai 1986
  6. ^ A b C d E F G h i j k l m n Halperin 2008
  7. ^ A b McAnany a Wells 2008
  8. ^ A b C Bourdieu 1980
  9. ^ Kemper 1982
  10. ^ Mintz & Wolf 1950
  11. ^ Nutini 1984
  12. ^ Nutini & Bell 1980
  13. ^ A b Mauss 1990
  14. ^ A b C Geertz 1983
  15. ^ A b C d E Gramsci 1971
  16. ^ Rabinow a Rose 2003
  17. ^ Rousseau 1979
  18. ^ Freire 2007
  19. ^ Lowenthal 1985
  20. ^ Dobré a dobré 2008
  21. ^ Makagon a Neuman 2009
  22. ^ A b Americké charterové školy, 2010

Bibliografie

  • Appadurai, Arjun (1986) Commodities and the Politics of Value. v Sociální život věcí: komodity v kulturní perspektivě, editoval A. Appadurai, str. 3–63. Cambridge University Press, Cambridge, Velká Británie.
  • Apple, Michael W. (1989) Učitelé a texty: Politická ekonomie třídních a genderových vztahů ve vzdělávání. New York: Routledge.
  • Bourdieu, Pierre (1984) Vyznamenání: Sociální kritika soudu vkusu. Přeložil Richard Nice. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
  • Bourdieu, Pierre (1986) Formy kapitálu. In J. Richardson (Ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (New York, Greenwood), 241-258.
  • Bourdieu, Pierre (1980) Logika praxe. Stanford: Stanford University Press.
  • Bourdieu, Pierre a Jean-Claude Passerson (1977) Reprodukce ve vzdělávání, společnosti a kultuře(Beverly Hills: Sage) a Basil Bernstein, Třída, kódy a řízení, sv. 3 (Boston and London: Routledge & Kegan Paul)
  • Freire, Paulo (200) Pedagogika utlačovaných. New York: Kontinuum.
  • Geertz, Clifford (1983) Zdravý rozum jako kulturní systém. In: C. Geertz (ed.), Místní znalosti (str. 73–93). New York: Základní knihy.
  • Good, Byron and Mary-Jo Del-Vecchio Good (2008) Postcolonial Disorders: Reflections on subjectivity in the Contemporary World, In Postkoloniální poruchy. Mary-Jo DelVecchio Good, Sandra T. Hyde, Sarah Pinto a Byron J. Good, eds. s. 1–41. U California Press.
  • Gramsci, Antonio (1971) Výběry z Vězeňských notebooků Antonia Gramsciho. Přeložili a upravili Quintin Hoare a Geoffrey Nowell Smith. New York: International Publishers.
  • Halperin, Rhoda H. (2008) Gifting the Children: Ritual Economy of a Community School. v Rozměry rituální ekonomiky, Research in Economic Anthropology, 27 (249-266). Emerald Group Publishing Limited.
  • Halperin, Rhoda H. (1994) Ekonomika a ekologie: Základní koncepty, jejich historie a aplikace. v Kulturní ekonomiky, minulost a současnost„R. H. Halperin, s. 55–84. University of Texas Press, Austin.
  • Halperin, Rhoda H. (1998) Cvičení komunity: Kultura třídy a síla v městském sousedství.University of Texas Press, Austin.
  • Kemper, R.V. (1982) Compadrazgo v městském Mexiku. Antropologické čtvrtletní, 55, 17-30.
  • Lowenthal, David (1985) Minulost je cizí země. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Makagon a Neuman (2009) Kultura záznamu: Audio dokument a etnografický zážitek. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
  • Mauss, Marcel (1990) Dárek: Forma a důvod výměny v archaických společnostech, New York, W.W. Norton & Company, Inc.
  • McAnany, Patricia A. a E. Christian Wells (2008) Směrem k teorii rituální ekonomiky. v Rozměry rituální ekonomiky, editoval E.C.Wells a P.A. McAnany, s. 1–16. Emerald Group Publishing Limited, Bingley, Velká Británie.
  • Mintz, S.W., & Wolf, E.R. (1950). Analýza rituálního společného rodičovství (compadrazgo). Jihozápadní žurnál antropologie, 6, 341-355.
  • Nutini, H.G. (1984). Rituální příbuzenství: Ideologická a strukturální integrace systému compadrazgo v rurual Tlaxcala, svazek 2. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Nutini, H.G., a Bell, B. (1980). Rituální příbuzenství: Struktura a historický vývoj systému compadrazgo na venkově Tlaxcala, svazek 1. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
  • Rabinow, Paul a Nikolas, Rose (2003) Foucault Today, In The Essential Foucault: Selections from Essential Works of Foucault, 1954-1984. Paul Rabinow a Nikolas Rose, eds. Str. vii-xxxv.
  • Rousseau, Jean-Jacques (1979) Emilenebo Na vzdělávání, trans. s intodou. Allan Bloom, New York: Basic Books.
  • Web Charter Schools USA (2010) https://web.archive.org/web/20100425064942/http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/movement.htm