Duální jazyk - Dual language

Duální jazyk je forma vzdělávání, při níž se studenti učí gramotnost a obsah ve dvou jazycích. Většina duálních programů v Spojené státy vyučovat v Angličtina a španělština, ale programy stále častěji používají jiný partnerský jazyk než španělštinu, například arabština, čínština, francouzština, havajský, japonský nebo korejština. Duální jazykové programy používají partnerský jazyk po dobu nejméně poloviny vyučovacího dne v základních letech.

Dvoujazyčné programy obvykle začínají v mateřská školka nebo první stupeň a prodloužit se o nejméně pět let, ale mnoho z nich pokračuje střední škola a střední škola. Cílem programů je dvojjazyčnost, schopnost plynně mluvit ve dvou jazycích; biliteracy schopnost číst a psát ve dvou jazycích; akademické výsledky stejné jako u studentů v neduálních jazykových programech; a mezikulturní kompetence. Většina dvojjazyčných programů se nachází v sousedství veřejné školy, ale mnoho jich je charta, magnet nebo soukromé školy.

Dějiny

Zahájení programů dvojího ponoření ve Spojených státech je charakterizováno splynutím místních politiků a členů komunity. Coral Way Elementary, škola K-8 v Dade County, Florida, je uváděna jako první oboustranná bilingvní škola od roku 1963 [1]. Program zahájili kubánští občané, kteří hledali útočiště Florida od Castrova režimu a věřili, že se jejich děti nakonec vrátí do kubánských škol [2]. Ecole Bilingue, francouzsko-anglická škola v Massachusetts, byla vytvořena přibližně ve stejnou dobu [3]. V roce 1968 proběhlo předání Zákon o dvojjazyčném vzdělávání sloužil k řešení reality Omezená znalost angličtiny Studenti (LEP) potřebovali řádnou výukovou podporu, aby dosáhli akademických zisků, a naopak poskytli federální financování výuky primárního jazyka v místních školních obvodech [4]. The Lau v. Nichols rozhodnutí z roku 1974 dále potvrdilo právo studenta na příležitost ke vzdělávání prostřednictvím vhodných výukových služeb (Calderón, 2000). Školy byly nyní pověřeny misí realizovat programy vhodné pro potřeby studentů jazykových menšin.

Počet programů dvojího ponoření zůstal v polovině 80. let relativně nízký, ale později byla věnována větší pozornost potřebě poskytnout náročný, přesto srozumitelný (Calderón, 2000) návod k Studenti anglického jazyka (ELLs), což vyvolalo podstatný růst počtu programů. V roce 2002 byla například implementace zákona o získávání anglického jazyka, vylepšení jazyka a zákona o akademickém úspěchu Zákon o nezůstávajícím dítěti požadovalo, aby školy s velkým počtem studentů jazykových menšin poskytovaly výuku, která jim usnadní osvojování angličtiny, aby mohly dobře plnit standardizované testy [5]. Nyní existuje 398 obousměrných ponorných programů ve 30 státech a District of Columbia[6].

Počet programů se v posledním desetiletí významně zvýšil, a to navzdory snahám ve státech, jako je Arizona a Kalifornie, o vymýcení dvojjazyčných vzdělávacích programů ve prospěch ponoření do angličtiny, přičemž Návrh 203 a Tvrzení 227, resp. Odhaduje se, že 94% programů duálního ponoření je španělských / anglických, přičemž zbývajících 6% tvoří čínské / anglické, navajské / anglické, japonské / anglické a korejské / anglické programy (Bae, 2007).

Změny od první implementace

Jednou z nejvýznamnějších změn v programu oboustranného ponoření od jeho založení byla jeho přeměna z toho, že je zaměřena převážně na pomoc ELLs k rozvoji plynulosti v angličtině na snahu o biliteraci, dvojjazyčnost a bikulturalismus pro všechny zúčastněné studenty. Ačkoli se oboustranné ponoření původně zaměřovalo na podporu ELL při jejich rozvoji a získávání dovedností v oblasti anglické gramotnosti, nutnost rozvíjet dvojjazyčnost ve stále více globalizované společnosti učinila program přitažlivým pro mnoho rodičů dětí, které jsou rodilými mluvčími angličtiny (Calderón, 2000). Cizojazyčné vzdělávací programy mohou poskytnout rodilým mluvčím angličtiny expozici v druhém jazyce, ale TWI má potenciál pomoci studentům dosáhnout téměř plynulosti v druhém jazyce.

To naznačuje, že tyto programy neslouží pouze ELL k získávání angličtiny, ale jejich cílem je rozvíjet znalosti druhého jazyka pro rodilé mluvčí angličtiny. Protože oboustranné ponoření vyžaduje téměř stejné množství rodilých mluvčích angličtiny a rodilých mluvčích španělštiny, je nedostatek rodilých mluvčích angličtiny nepravděpodobné, že takové programy nebudou implementovány. To znamená, že rodilí španělští mluvčí nemusí dostávat příležitost účastnit se programu dvojího ponoření (Gomez, 2005).

Typy

Existují čtyři hlavní typy dvojjazyčných programů, které se liší hlavně v populaci:

  1. Do vývojových nebo udržovacích dvojjazyčných programů se zapisují především studenti, kteří jsou rodilými mluvčími partnerského jazyka.
  2. Obousměrné (dvojjazyčné) programy ponoření zapisují rovnováhu rodilých mluvčích angličtiny a rodilých mluvčích partnerského jazyka.
  3. Ponoření do cizího jazyka, ponoření do jazyka nebo jednosměrné ponoření zapsat primárně rodilé mluvčí angličtiny.
  4. Do jazykových programů Heritage se zapisují hlavně studenti, kteří dominují v angličtině, ale jejichž rodiče, prarodiče nebo jiní předkové mluvili partnerským jazykem.

Termín „duální jazyk“ se často zaměňuje s oboustranným ponořením. Mezi další varianty duálního jazyka patří „ponoření do duálního jazyka“, „duální ponoření“ a „duální registrace“. Termín "dvojjazyčné vzdělávání „trochu upadl v nemilost mezi odborníky na duální jazyky, ale stále se používá k označení jakéhokoli programu, který pro výuku používá dva jazyky.

Dvoujazyčné programy se liší od přechodných dvojjazyčných programů, jejichž cílem je co nejrychlejší přechod studentů z jejich rodného jazyka, obvykle do tří let. To se někdy označuje jako „subtraktivní dvojjazyčnost“, protože první jazyk se při získávání angličtiny obvykle ztrácí. Programy ve dvou jazycích se považují za programy podporující „aditivní dvojjazyčnost“. Primární jazyk studentů je rozvíjen a udržován, když je přidán druhý jazyk.

Dalším typem programu, který se nepovažuje za duální jazyk, je cizojazyčné vzdělávání ve kterém studenti dostávají méně než půl dne studia v partnerském jazyce a často studují pouze jazyková umění a literaturu v tomto jazyce, na rozdíl od předmětů z oblasti obsahu, jako je matematika, Věda, a sociologie.

Variace

Existují dvě hlavní variace založené na množství času stráveného v partnerském jazyce a rozdělení jazyků.

Množství času stráveného v partnerském jazyce

  • Programy s úplným ponořením (90/10) učí v partnerském jazyce 90% času v primárních ročnících (obvykle v mateřské a první třídě) a 10% v angličtině a postupně každý rok poměr upravují, dokud partnerský jazyk nebude používá 50% a angličtinu používá 50% Třetí nebo čtvrtý ročník (někdy později, pokud se program rozšíří na osmý stupeň nebo dále). Na druhé straně 50/50 programů učí 50% dne v angličtině a 50% dne v partnerském jazyce na všech úrovních ročníků.
  • Programy částečného ponoření učí méně než 50% času a obvykle se zaměřují na jednu obsahovou oblast, obvykle jazykové umění, matematiku nebo přírodní vědy.

V současné době neexistuje žádný výzkum, který by naznačoval, že jedna metoda je vhodnější než jiná, ale některé výzkumy naznačují, že studenti, kteří tráví více času v partnerském jazyce, si v tomto jazyce vedou lépe (Howard, Christian, & Genesee, 2003; Lindholm-Leary, 2001; Lindholm -Leary & Howard, v tisku) a studenti jazykových menšin (v USA ti, jejichž mateřským jazykem není angličtina) si vedou akademicky lépe, když jejich rodný jazyk je podporován a vyvíjen (Thomas & Collier, 1997; 2002).

Některé školy jako Arizona Language Preparatory, v Phoenix, Arizona, a Alicia R. Chacon Elementary School, v El Paso, Texas, zahrňte třetí jazyk pro celý den nebo malou část dne na všech úrovních ročníku. Arizonská jazyková příprava nabízí dva celé dny mandarínské čínštiny, dva celé dny španělštiny a jeden den angličtiny. Arizonská jazyková přípravna je také první školou v zemi, která vyslala delegaci „mini velvyslanců“ prostřednictvím sesterských měst Phoenix do čínského Čcheng-tu. Velvyslanec mládeže programy se obvykle provádějí na střední škole.

Programy s úplným ponořením (90/10) obvykle začínají gramotnost výuka pro studenty mateřské školy a prvního ročníku v partnerském jazyce a doplnění formální gramotnosti v angličtině ve druhém nebo třetím ročníku. Studenti se nemusí znovu učit, jak číst v angličtině, protože učitelé jim pomáhají přenášet své gramotné dovednosti z jednoho jazyka do druhého. Další 90/10 programy oddělují studenty podle mateřského jazyka a poskytují počáteční výuku gramotnosti v mateřském jazyce a přidávají gramotnost druhého jazyka do druhého nebo třetího ročníku. V programech částečného ponoření nebo 50/50 je počáteční výuka gramotnosti poskytována všem studentům současně v obou jazycích, nebo jsou studenti odděleni rodným jazykem, aby získali počáteční gramotnost v jeho rodném jazyce.

Dvoujazyčné programy v střední škola a střední škola často sloučí studenty z několika základních škol s dvojím jazykem a existují jako programy v rámci větších běžných škol. Často nabízejí studentům duálního jazyka příležitost absolvovat jazykové umění a alespoň jednu oblast obsahu v partnerském jazyce a mnozí připravují studenty na absolvování Pokročilé umístění zkoušky.

Rozdělení jazyků

  • Rozdělení jazyků podle harmonogramu: v rámci libovolného dvojjazyčného programu studenti hovoří a studují současně v jednom jazyce a časy pro každý jazyk jsou výslovně stanoveny. Ve specifikách však existují velké rozdíly. V některých programech se jazyk střídá podle dne, týdne nebo několika týdenních období. Na jiných školách studenti mluví jedním jazykem ráno a druhým jazykem po obědě. Po stanoveném čase (jeden, dva nebo více týdnů) se přepnou ranní a odpolední jazyky. Další variace zahrnují programy, kde se konkrétní předměty vždy vyučují v jednom jazyce, kvůli dostupnosti zdrojů. V rámci dané školy nebo programu mohou existovat různé rozvrhy pro různé ročníky, například na Amistad Dual Language School v New Yorku, kde si studenti méně často střídají jazyky, jak postupují v ročnících a získávají silnější dovednosti v obou jazycích.
  • Rozdělení jazyků podle instruktora: dvoujazyčný program může používat samostatný model nebo model side-by-side. Samostatné programy mají jednoho učitele pro jednu skupinu studentů v jedné třídě. Učitel přechází ze jednoho jazyka do druhého spolu se studenty. Alternativně mohou mít doprovodné programy pro každý ročník dvě nebo více učeben a jeden učitel učí v partnerském jazyce a druhý učitel v dominantním jazyce (angličtina ve Spojených státech). Hodnocení je rozděleno do dvou skupin studentů, kteří obchodují s učebnami a učiteli podle výslovného harmonogramu, ať už denního nebo týdenního. A konečně, na některých školách mohou dva nebo více učitelů týmově vyučovat ve stejné třídě, přičemž každý učitel používá jeden jazyk a kombinaci celé skupiny, malé skupiny a samostatných aktivit usnadňovaných učiteli.
Přehled klíčových atributů duálních vzdělávacích programů od amerického ministerstva školství

Instrukce

Programy ve dvou jazycích se liší v typech poskytovaných instrukcí, ale obecně implementují mnoho z následujících funkcí:

  • jazykové umění výuka v obou programovacích jazycích
  • výuka gramotnosti jako phonics a plynulost spolu s příležitostmi ke čtení literatura v obou jazycích
  • chráněné instrukce strategie v obou jazycích
  • seskupování schopností pro cílené účely, s častým přehodnocováním založeným na silných a slabých stránkách různých dovedností
  • oddělení jazyků, ve kterých učitel bude mluvit pouze jedním jazykem, aniž by překládal, ale umožní studentům využívat zdroje v rodném jazyce, jako jsou vrstevníci a dvojjazyčné slovníky
  • dostatek času na interakci studentů (například využití kooperativního učení), což studentům umožňuje procvičovat si nové jazykové dovednosti se svými vrstevníky

Učitelé duálního jazyka také začleňují postupy, které by měly být zavedeny v každé třídě s lingvisticky rozmanitými studenty:

  • Učební obsah tak, aby zaujal a zpochybňoval dvojjazyčné studenty
  • Komunikují vysoká očekávání, respekt a zájem o každého ze svých studentů
  • Pochopení role jazyka, rasy, kultury a pohlaví ve školní docházce
  • Zapojení rodičů a komunity do vzdělávání jejich dětí
  • Osvojení si znalostí a rozvoj strategií pro vzdělávání bilingvních studentů a komunikaci s jejich rodinami
  • Hledání a získání profesionálního rozvoje potřebného k získání těchto postojů, znalostních základen a specifických výukových dovedností (Garcia, 2005).

Při plánování lekce by se učitelé duálních jazyků měli zaměřit na vytváření lekcí, které budou dělat následující:

  • Postupujte od celku k dílu
  • Jsou zaměřeni na žáky
  • Mají smysl a účel pro studenty a souvislost s jejich současným životem
  • Zapojte skupiny studentů do sociální interakce
  • Rozvíjet ústní i psaný jazyk
  • Projevte víru ve studenta a rozšiřte tak potenciál studentů (Freeman & Freeman, 1994)

Mezi další důležité tipy pro pedagogy, kteří učí bilingvní nebo vícejazyčné studenty, patří organizace obsahu kolem témat, poskytnutí studentům s výběrem, zahájení procesu učení s otázkami studentů a vystavení studentů odborným vydaným knihám a časopisům, ale také studentské literatuře (Freeman & Freeman, 1994 ).

Americké programy

• První programy v Kalifornii: Základní škola River Glen v San Jose v Kalifornii • Mezinárodní škola Buena Vista v San Francisku v Kalifornii • Jazyková akademie v San Diegu v San Diegu v Kalifornii • Edison Immersion School v Santa Monice - Malibu, CA


Názvy více duálních programů, které nejsou profilovány na Wikipedii, viz Adresář oboustranných dvojjazyčných programů v USA nebo Adresář programů pro ponoření do cizích jazyků ve školách v USA Německá / americká základní škola, Houston, Texas

Viz také - ostatní

Účinnost

Obousměrné ponoření se označuje jako nejúčinnější dvojjazyčný program přispívající k dlouhodobému akademickému úspěchu (Howard et al. 2003, s. 24). Důkladné plánování a efektivní implementace jsou klíčové pro úspěch programů TWI, kromě dostatečné podpory správců a přístupu ke kvalitním zdrojům. V dobře implementovaných programech dosáhly ELL vyššího akademického úspěchu než jejich vrstevníci v jiných dvojjazyčných programech (Dorner, 2011). Účinná implementace spočívá v délce trvání programu. Aby studenti dosáhli akademických výsledků, musí být v ideálním případě zapsáni do programů TWI na čtyři až sedm let (Howard et al. 2003, s. 24). Bylo prokázáno, že studenti účastnící se programů TWI po tuto dobu prokazují vyšší akademický výkon než jejich vrstevníci v programech ponoření do angličtiny (Howard et al. 2003, s. 24). Naopak, studenti, kteří během svého základního věku nedostanou téměř žádnou výuku ve svém rodném jazyce, se snaží dosáhnout výkonu na úrovni ročníku v cílovém jazyce (Cobb, 2006).

Jak Native English Speakers (NES), tak ELLs jsou příjemci výhod dosažených prostřednictvím TWI. Společné používání většinového a menšinového jazyka v programech TWI může dětem umožnit přenos dovedností ze sekundárního jazyka do jejich primárního jazyka a naopak (Scanlan, 2009). Výzkum srovnávající akademické výsledky rodilých mluvčích angličtiny a rodilých mluvčích španělštiny ukazuje, že zatímco obě skupiny vykazují růst ve svém rodném a sekundárním jazyce, rodilí mluvčí angličtiny jsou dominantnější ve svém primárním jazyce, ale španělští rodilí mluvčí jsou schopni dosáhnout vyváženější forma dvojjazyčnosti, tj. relativně stejná v jejich schopnosti ústně i písemně komunikovat v jejich primárním a sekundárním jazyce (Howard et al. 2003, s. 36).

Důkazy o účinnosti TWI jsou konzistentní v programech, kde se zachovávají i méně běžné jazyky. Například osmileté studium navajo / anglického oboustranného dvojjazyčného programu na Rough Rock Community School v severovýchodní Arizoně potvrzuje, že ti studenti, kteří absolvovali důkladnou výuku ve svém rodném jazyce i v cílovém jazyce, zaznamenali ve škole větší úspěch než jejich vrstevníci v programech pouze v angličtině (McCarty, 2000). I tito studenti prokázali v obou jazycích pokrok ve svých schopnostech psaní na místní a národní úrovni (McCarty, 2000).

Kromě kvantitativních měřítek účinnosti výzkum dále připsal model oboustranného ponoření jako vytvoření jednotnějších komunit ve veřejných školách mezi rodiči a pečovateli, protože mluvčí většinového i menšinového jazyka jsou seskupeni ve snaze rozvíjet gramotnost v obou jazyky a následně podporovat mezikulturní vztahy v obou kulturách (Scanlan, 2009). Studie dále ukázaly, že studenti středních škol, kteří navštěvovali školy s oboustrannými dvojjazyčnými programy, byli více motivovaní a zapálení pro dosažení vysokoškolského vzdělání (Cobb, 2006).

Programy ponoření do dvou jazyků mohou být neúčinné ve vzdělávání studentů jazykových menšin. Probírají se otázky kvality výuky v menšinovém jazyce, účinky dvojího ponoření a meziskupinových vztahů a to, jak programy dvojjazyčného ponoření zapadají do vztahu mezi jazykem a mocí dětí a společnosti (Valdes, 1997).

I když tyto příklady svědčí o účinnosti modelu TWI, tyto programy jsou často dobrovolné, což znamená inherentní potíže při provádění srovnání mezi programy. Kvalitu programu TWI lze připsat akademickému úspěchu a bikulturalismu, lze je však také připsat vnějším faktorům, jako jsou inherentní kvality studenta nebo socioekonomický status (Howard et al. 2003, s. 12). I když se tedy standardizované výsledky testů z politického hlediska často používají k určení účinnosti programu, mohou mít na akademický úspěch dosažený mnoha studenty v programu TWI vliv další prvky (Howard et al. 2003, s. 23).

Reference

  • Bae, J. (2007). Rozvoj anglických dovedností nemusí utrpět v důsledku ponoření: Hodnocení písemného hodnocení 1. a 2. stupně v korejském / anglickém programu oboustranného ponoření. Výuka jazyků, 57 (2), 299-332.
  • Calderón, Margarita. „Dvousměrný dvojjazyčný program Slib, praxe a preventivní opatření,“ Centrum pro výzkum vzdělávání ohrožených studentů (CRESPAR), 47 (2000): 1-61.
  • Cobb, Brian, Diego Vega a Cindy Kronauge. „Účinky základního programu pro ponoření do dvou jazyků na vysokou úroveň úspěchu.“ Střednědobý výzkumný deník. 1. č. 1 (2006): 27-47.
  • Mandarínský dvojjazyčný program v městských školách Chapel Hill-Carrboro [chccsmdl.com]
  • Dorner, Lisa M. „Napadené komunity v debatě o dvoujazyčném vzdělávání: import z Veřejnost Hodnoty veřejné politiky. “Vzdělávací politika. 25. č. 4 (2011): 577-613.
  • Freeman, D., a Freeman, Y. (1994). Mezi světy: Přístup k osvojování druhého jazyka. (str. 112–181). Portsmouth, NH: Heinemann.
  • García, E. (2005). Výuka a studium ve dvou jazycích: dvojjazyčnost a školní docházka ve Spojených státech. (str. 163). New York a London: Teachers College Press.
  • Gomez, Leo, David Freeman a Yvonne Freeman, „Dual Language Education: A Promising 50-50 Model“, Bilingual Research Journal, 29, no. 1 (2005): 145-164.
  • Howard, E. R., Christian, D., & Genesee, F. (2003). Vývoj dvojjazyčnosti a biliterality od 3. do 5. ročníku: Souhrn poznatků ze studie CAL / CREDE o oboustranném ponoření (Výzkumná zpráva 13). Santa Cruz, CA a Washington, DC: Centrum pro výzkum vzdělávání, rozmanitosti a excelence.
  • Howard, E. R., Sugarman, J., & Christian, D. (2003). Trendy ve oboustranném ponoření: Přehled výzkumu. Washington, DC: Centrum aplikované lingvistiky.
  • Lindholm-Leary, K. (2001). Duální jazykové vzdělávání. Clevedon, Anglie: Vícejazyčné záležitosti.
  • Lindholm-Leary, K. J. & Howard, E.R. (v tisku). Rozvoj jazyků a akademické výsledky v programech oboustranného ponoření. In T. Fortune and D. Tedick (Eds.), Pathways to Multilingualism. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
  • McCarty, Teresa L. a Dick, Galena Sells. „Gramotnost a jazyk mateřského jazyka

Obnova: Případ Navajů. “Sborník příspěvků ze Světové konference o gramotnosti z roku 1996. Arizonská univerzita: Tucson, AZ. 2000.

  • Scanlan, Martin a Deborah Palmer. "Jméno, které dokumentu přidělil autor. Toto pole může také obsahovat podnadpisy, názvy sérií a čísla sestav. Závod, moc a (ne) vlastní kapitál v rámci nastavení obousměrného ponoření." Urban Review: Problémy a nápady ve veřejném školství. 41. č. 5 (2009): 391-415.
  • Thomas, W. P. a Collier, V. (1997). Efektivita školy pro studenty jazykové menšiny. Washington, DC: Národní středisko pro bilingvní vzdělávání.
  • Thomas, W. P. a Collier, V. (2002). Celostátní studie efektivity škol pro dlouhodobé studijní výsledky studentů jazykových menšin: závěrečná zpráva. Santa Cruz, CA a Washington, DC: Centrum pro výzkum vzdělávání, rozmanitosti a excelence.
  • Valdes, Guadalupe. „Programy ponoření do dvou jazyků: varovná poznámka týkající se vzdělávání studentů jazykových menšin.“ Harvard Educational Review 67.3 (1997): 391-430.

Viz také

externí odkazy

• Sdružení obousměrného a duálního jazykového vzdělávání (http://www.atdle.org )