Zobrazit a referenční otázky - Display and referential questions - Wikipedia

A zobrazit otázku (také zvaný známá informační otázka) je typ otázka požadavek, aby druhá strana prokázala své znalosti předmětu, když tazatel již zná odpověď. Jsou v kontrastu s referenční otázky (nebo informace hledající otázky), druh otázky, když tazatel v době dotazu nezná odpověď.[1][2]

Oba typy otázek jsou široce používány jazykové vzdělávání za účelem získání jazykové praxe, ale použití referenčních otázek je obecně upřednostňováno před použitím otázek k zobrazení v komunikativní výuka jazyků.[2][3]

Zobrazované otázky jsou podobné uzavřené otázky z hlediska jejich požadavku na krátké a omezené odpovědi a lze je klasifikovat podle konvergentních otázek. Na druhou stranu referenční otázky a otevřené otázky jsou si podobné v požadavcích na dlouhé, často různorodé odpovědi a lze je seskupit pod odlišné otázky.[4]

Zobrazení i referenční otázky jsou podkategorií epistemický otázky.

Epistemické otázky

Epistemické otázky jsou otázky, které hledají informace. Jeho podkategorie zahrnují display, referenční, rétorický a expresivní otázky.[5]

Kontext použití

Učebny jazykového vzdělávání

Dlouhé a Sato (1983) tyto termíny poprvé aplikovali Zobrazit a referenční otázky v oblasti druhý jazyk pedagogika, rozlišovat je podle akcí, které každý typ otázky provádí.[6]

Příklady

Richards a Schmidt uvádějí následující příklad otázky na displeji:

Otázka: Je to kniha?
Odpověď: Ano, je to kniha.[2]

Omari uvádí následující příklady referenční otázky:

Otázka: Kterou postavu v příběhu nejvíce obdivujete a proč?
Otázka: Co byste dělali, kdybyste byli na místě soudce?[7]

Brainstorming

Při brainstormingu tématu a shromažďování odpovědí jsou referenční otázky zaměstnávány vyšší rychlostí.[8] Jelikož neexistuje žádná pevná odpověď na referenční otázky, lze je použít k navození skutečné komunikace, čímž usnadní méně omezený diskurz a podpoří větší kreativitu ve třídě.

Vyvolání stávajících znalostí

Otázky na displeji fungují nejlépe pro získání krátkých a nízkých odpovědí, které odpovídají odpovědi, kterou již učitel očekával. Vzhledem k tomu, že referenční otázky slouží k vyžádání nových informací, mohou být odpovědi subjektivní a různé na základě názorů, úsudku a zkušeností studentů. Studenti odpovídají na referenční otázky s cílem pomoci učitelům při vyplňování informačních mezer.[4]

Kontrola porozumění

Otázky na displeji se používají hlavně jako prostředek k vyhodnocení, zda posluchač pochopil, co je potřeba.[9] Existuje tendence k zobrazování otázek, které mají být použity při oslovování skupin lidí, například v učebně, a referenční otázky při oslovování jednotlivců. Kromě toho jazykové znalosti výrazně ovlivňuje pravděpodobnost, že učitel dostane otázky na displeji. Učitelé pravděpodobně položí studentovi otázky s nižší znalostí daného diskutovaného tématu. Učitelské dovednosti učitelů rovněž korelují s frekvencí kladení otázek na displeji. Méně zkušení učitelé mají tendenci klást více otázek na displeji.[10]

Studie Barnesa (1983) zjistila, že v vysoké školy asi 80% otázek kladených učiteli má připomenout fakta. Otázky učitelů mají tendenci být zobrazovacími otázkami, zatímco otázky iniciované studenty jsou referenční (Markee, 1995).[11]

Online komunikace

Studie Blanchette (2007) ukazuje, že v online komunikaci učitel kladl referenční i zobrazovací otázky, zatímco studenti kladli pouze referenční otázky. Toto zjištění souhlasí se závěrem Markeeho (1995), že většina otázek iniciovaných studenty je referenční. Není tomu tak proto, že účastníci kladli pouze otázky, na které neznali odpověď. Tyto otázky mohou přinést řadu možných odpovědí, a proto odráží vyšší kognitivní úrovně v otázkách.[11]

Jiná institucionální nastavení

Asymetrické konverzace je charakteristická pro institucionální mluvit na rozdíl od každodenních interakcí mezi účastníky rovného postavení.[12] Protože používání otázek na displeji má tendenci reprodukovat asymetrickou konverzaci,[13] lze je najít v několika institucionálních podmínkách.

Média mohou někdy používat otázky k zobrazení tazatelé a právníci soudní síně v přítomnosti zaslechnutého publika prosadit své názory nebo názory.[12] Při interakci právník-svědek je otázka právního zástupce zaměřena na svědka s ostatními účastníky, kteří jednají jako nepřímí příjemci, a odpověď svědka není ve skutečnosti zaměřena na právního zástupce, který již obvykle zná odpověď na své vlastní otázky, ale na soudce a porota. Tento druh interakce lze chápat jako projev na displeji.[14] Podobně jako v rozhovorech pro média je sledování obvykle ponecháno na posluchači nebo divákovi, který rozhovory sleduje, na rozdíl od situací, jako jsou učebny a kvízy, kde je k dispozici odpověď od tazatele, zda je odpověď správná.[15]

Lékaři také často používají při komunikaci s pacienty otázky se známými informacemi. I když tyto informace obvykle již mají, tyto otázky jsou kladeny pouze k hodnocení pacienta prostřednictvím jeho odpovědí. Zatímco lékař může požádat pacienta o něco konkrétního, pacient by pochopil obsah otázky, ale nemusel pochopit smysl, protože lékař již zná odpověď.[16]

Komunikativní výkon

Zobrazit otázky jsou direktivnější než autentické otázky, a podporují větší schopnost myšlení tím, že pobídnou studenty, aby museli svůj příspěvek podpořit. Využití otázek k zobrazení, které vycházejí z předchozích výroků studentů v přeformulované nebo zjednodušené formě, usnadňuje vytvoření propracovanějšího dialogu.[9] Protože výstup je důležitou součástí studia jazyků, tlačený výstup v učebnách je nutné zapojit studenty a povzbudit je, aby mluvili jazykem, který se učí. Je třeba určit účinky typy otázek o komunikativní interakci ve třídě a výstupech studentů. Jeho účinnost koreluje s autenticitou ve třídě druhého jazyka.[3]

Referenční otázky jsou často považovány za způsob, jak přidat smysluplné použití jazyka. Výstupy od studentů získávané z referenčních otázek se objevují třikrát více než u jiných typů otázek, zejména u tříd pro začátečníky, i když se od studentů jazyků pro začátečníky očekávalo, že budou kvůli omezené znalosti jazyka komunikovat méně.[17] Když byly studentům položeny referenční otázky, zjistilo se, že odpovědi jsou výrazně delší a syntakticky komplex.[18] Neverbální komunikace a nutnost používat a slovník také se zvýšil při odpovědi na referenční otázky. Zjistilo se, že samotní studenti se více zajímají o aktivitu s referenčními otázkami a souhlasí s tím, že je příznivější pro přinášení vyšší kvality a kvantitativního výstupu a také motivované interakce.[3]

Existují však také studie, které nezjistily žádné zvýšení reakce studentů s referenčními otázkami. Pokud mají studenti málo kolektivních znalostí, je nepravděpodobné, že by bombardování studentů otázkami vedlo ke zvýšení výkonu.[19]

Existují důkazy, které naznačují, že zobrazované otázky nejsou tak škodlivé, jak si mnozí myslí.[9] Kachur & Prendergast (1997), citovaný v Boyd (2006), zjistili, že kladení 70% autentických otázek vedlo k nedostatečné účasti studentů, zatímco snížení částky na 32% mělo za následek větší angažovanost studentů. To je vysvětleno jako důsledek étos vzájemného respektu, který dále studují Christoph & Nystrand (2001). Uvádí se, že ve třídě se vzájemným respektem nemají učitelé a studenti sklon zavádět nová témata. Místo toho rozšiřují aktuální epizody tím, že jsou investovány do poslechu a reakce na promluvy ostatních.

Kognitivní účinky

Pokud jsou postaveny v intelektuálním měřítku, otázky na displeji se považují za nízké poznávací úrovně, protože takové otázky vyžadují pouze základní vzpomínku na věcný informace, která je na nejnižší úrovni hierarchie. Naproti tomu referenční otázky, které vyžadují volání nebo hodnocení, jsou spojeny s nejvyššími kognitivními úrovněmi.[18]

Nalezení správné odpovědi na zobrazování otázek vyžaduje kognitivní myšlení na vyšší úrovni. Kromě vyvolání známých informací (na straně žadatele) a rozpoznání obsahu otázek (na straně askee) zahrnuje zodpovídání otázek na displeji také aktivní zvážení a interpretaci způsobu, jakým jsou otázky organizovány, protože každá otázka na displeji je navržena s konkrétní odpovědí v mysl.[20]

Otázky, jejichž zodpovězení vyžaduje nižší kognitivní úroveň, jsou považovány za škodlivé, přestože při interakci ve třídě hraje hlavní roli otázka. Tento typ otázek nepodporuje účast ani nestimuluje myšlení studentů. Studie Barnes (1983), Fischer a Grant (1983) podle Blanchette (2007)[11] zjistili, že instruktoři na postsekundární úrovni mají sklon klást otázky nižších kognitivních úrovní.

Pragmatika a diskurz

Povaha interakce

Třída interakce funkce ve výuce komunikativních jazyků,[Citace je zapotřebí ] protože poskytuje cestu pro studenty jazyků k procvičování konverzace v cílovém jazyce bez úsudku. Typ otázek použitých k řízení interakce je kritický, protože určuje typy odpovědí, které budou získány.

Nucené vs. přirozené

V případech interakce ve třídě, kde se na rozdíl od referenčních otázek používá více otázek na displeji, se účast jeví jako nucená a nepřirozená.[6] Bylo zjištěno, že to platí bez ohledu na to, zda je učitel, který se ptá, zkušený nebo jiný.[21] Výhradní nebo nadměrné používání otázek na displeji obecně vede ke snížení případů komunikace ve třídě.[22]

Referenční otázky jsou považovány za efektivní metodu zvyšování ústní účasti, protože vytvářejí příležitosti pro studenty, aby vyjádřili své názory.[8] Přidaný bonus, že neexistuje žádná konkrétní odpověď, povzbuzuje studenty, aby se méně báli chyb a byli produktivnější.

Typ zpětné vazby

Zobrazovací a referenční otázky jsou součástí a sekvence otázek a odpovědí skládající se z iniciace, reakce a následného sledování (IRF).[23] Rozlišujícím prvkem je sledování s hodnotící funkcí, komentující odpověď na otázku třída konverzace a rozdíl mezi sekvencemi s hodnotícími sledováními ve srovnání s těmi, které slouží jako potvrzení, byl považován za hlavní rozdíl mezi zobrazovacími a referenčními otázkami.[1]

Příklad odpovědi s potvrzením:

Mluvčí A: Kolik je hodin, Denise?
Mluvčí B: 2:30
Mluvčí A: Děkuji, Denise

Příklad odpovědi s hodnocením:

Mluvčí A: Kolik je hodin, Denise?
Mluvčí B: 2:30
Mluvčí A: Velmi dobře, Denise

Sekvence IRF se běžně vyskytuje ve třídě diskurz, z nichž jsou rozlišovací znaky otázky na displeji. Zpětná vazba je pro studenta důležité, takže následná činnost učitele by normálně hodnotila reakci studenta slovy jako že jo nebo Ano, někdy včetně opakování odpovědi, aby ji ostatní slyšeli. Zpětná vazba je také důležitá, když studenti poskytují technicky správné odpovědi, ale nejsou tím, co učitel hledá. Absence zpětné vazby od učitele může také studentovi naznačovat, že jeho odpověď je chybná. Sekvence IRF v každodenním diskurzu zřídka zahrnují hodnotící sledování a reakce v příležitostných rozhovorech často nesou relační funkce, jako je projev souhlasu nebo vyjádření určité emoce.[24][25]

Existují protichůdné názory na používání výměn IRF v prostředí učebny. To bylo viděno jako špatný a neproduktivní model pro mluvené interakce v cílovém jazyce mimo třídu kvůli jeho selhání v umožnění studentům naučit se požadavky každodenní konverzace.[25] Následní učitelé jsou příliš často prováděni učiteli, což vede k tomu, že se studenti musí ujmout role pasivních respondentů, aniž by získali dostatečné zkušenosti s prováděním požadavků a využíváním následných kroků posluchače. To lze zlepšit tím, že studentům umožníte účastnit se vzájemných interakcí jako platformy pro generování příslušných odpovědí posluchače.[26]

Naproti tomu typické výměny IRF mohou být stále užitečné v situacích ve třídě, kdy učitelé přiřadí druh interakčního stavu, který pomáhá studentům aktivně se zapojit do interakce. Produktivní využití konverzačních odpovědí v systému Windows peer-to-peer řečových praktik by bylo možné nakonec dosáhnout, pokud by učitelé poskytli informace a návody k používání následných opatření.[27]

Zatáčet

Otázky na displeji se většinou nacházejí ve třídě v tříotáčkové posloupnosti hodnocení iniciace-reakce (IRE). V tomto pořadí učitel položí otázku v prvním kole, po odpovědi studentů ve druhém kole. Když se v příštím kole vrátí k učiteli, poskytne učitel zpětnou vazbu o přiměřenosti reakce studentů. Tato posloupnost je považována za strukturálně robustní. Při pokračování konverzace se studentem pomocí této sekvence mohou učitelé průběžně procházet interaktivní revizí. To umožňuje metodickou revizi a vyjednávání mezi řečníky. Když učitel analyzuje odpovědi studenta a přeformuluje následující otázku, každá z otázek se stává opravou té předchozí a stává se tak interpretačním zdrojem na základě učitelovy analýzy a rozhodnutí odvozených z předchozí výměny.[20]

Frekvence otáček

Použití referenčních otázek v diskurzu ve třídě podporuje výrazně vyšší počet mluvících tahů ve srovnání s používáním otázek na displeji.[18]

Často se předpokládá, že zobrazovací otázky jsou méně poutavé než referenční otázky. V závislosti na tom, jak učitel používá otázky z displeje a co z těchto procesů dosáhne, se však otázky z displeje mohou stát efektivní výukovou proměnnou v hodinách.[20]

Doba trvání mezi zatáčkami

Bylo zjištěno, že odpovědi na zobrazování otázek jsou poměrně rychlé a vyžadují pouze faktické odvolání. Je známo, že referenční otázky vyvolávají odpovědi vyššího řádu vyplývající z kritické myšlení.[8] Obvykle tedy existuje delší čekací doba mezi zatáčkami, kde jsou zahrnuty referenční otázky.

Odpovědi na referenční otázky však nemusí vždy mít podobu složitých promluv. Příkladem je následující příklad:

Učitel: Umíte plavat?
Student: Ano, můžu.[28]

Stejně tak otázky na displeji ne vždy přinášejí okamžité odpovědi, protože student jazyka může mít znalosti, ale postrádá slovní zásobu, aby je mohl vyjádřit, čímž přispívá k delší době čekání.

Viz také

Reference

  1. ^ A b Mehan, Hugh (1979). "'Kolik je hodin, Denise? ": Kladení známých informačních otázek v diskurzu ve třídě". Teorie do praxe. 18 (4): 285–294. doi:10.1080/00405847909542846. ISSN  0040-5841.
  2. ^ A b C Richards, Jack C .; Schmidt, Richard, eds. (2009). Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. New York: Longman. p. 178. ISBN  978-1-4082-0460-3.
  3. ^ A b C Wright, Brenda M. (2016-12-31). „Zobrazit a referenční otázky: Dopady na odpovědi studentů“. Severský žurnál anglistiky. 15 (4): 160–189–189. doi:10,35360 / njes.388. ISSN  1654-6970.
  4. ^ A b Erlinda, Rita; Dewi, Sari Rahma (2014). "OTÁZKY UČITELE V TŘÍDĚ EFL". Ta'dib. 17 (2): 177–188.
  5. ^ Farrell, Thomas S. C. (06.09.2018). Reflexivní výuka jazyků: Praktické aplikace pro učitele TESOL. Bloomsbury Publishing. ISBN  9781350021372.
  6. ^ A b Long, Michael H; Sato, Charlene J. (1983). Diskuse k diskusi o cizincích ve třídě: formy a funkce otázek učitelů. Rowley, MA: Newbury House. OCLC  943433969.
  7. ^ Omari, Hamzah A. (2018-03-18). „Analýza typů otázek ve třídě, na které se učitelé jordánského angličtiny ptají“. Moderní aplikovaná věda. 12 (4): 1. doi:10,5539 / mas.v12n4p1. ISSN  1913-1852.
  8. ^ A b C Bozorgian, Hossein; Fallah, Sakineh (2017). „Vývoj mluvení studentů EFL: kladení referenčních otázek“ (PDF). Jurnal Pendidikan Malajsie. 42.
  9. ^ A b C Boyd, Maureen; Rubin, Don (06.06.2006). „Jak podmíněné tázání podporuje delší diskusi studentů: funkce zobrazovacích otázek“. Journal of Literacy Research. 38 (2): 141–169. doi:10.1207 / s15548430jlr3802_2. ISSN  1086-296X.
  10. ^ Farahian, Majid; Rezaee, Mehrdad (2012). „Případová studie typu otázek učitele EFL: Vyšetřování interakce ve třídě“. Procedia - sociální a behaviorální vědy. 47: 161–167. doi:10.1016 / j.sbspro.2012.06.631.
  11. ^ A b C Blanchette, Judith (10.08.2007). „Dotazy v online výukovém prostředí“. International Journal of E-Learning & Distance Education / Revue internationale du e-learning et la formation à distance. 16 (2): 37–57. ISSN  1916-6818.
  12. ^ A b Drew, Paul; Heritage, John (1992). Paul Drew; John Heritage (eds.). "Analýza přednášek v práci: úvod". Talk at Work: Interakce v institucionálním nastavení. OCLC  848709102.
  13. ^ Strobelberger, Katrin (2012). Diskurz ve třídě ve výuce EFL: mezikulturní perspektiva. Diplomica Verlag. ISBN  9783842873735.
  14. ^ Tkačuková, Tatiana (2010-12-30). „Síla výslechu: Případová studie diskurzu v soudní síni“. Pojednání a interakce. 3 (2): 49. ISSN  1805-952X.
  15. ^ Carter, Ronald; McCarthy, Michael (2006). Cambridge gramatika angličtiny: komplexní průvodce: mluvená a psaná anglická gramatika a použití. Cambridge [Anglie]: Cambridge University Press. ISBN  9780521588461. OCLC  63186193.
  16. ^ Ribeiro, Branca Telles (1994-06-23). Soudržnost v psychotickém diskurzu. Oxford University Press. p.63. ISBN  9780195362121. interakce lékaře a pacienta diskurz známý odpověď na otázky.
  17. ^ Wintergerst, Ann C. (1994). Interakce ve druhém jazyce: otázky a odpovědi na hodinách ESL. University of Toronto Press. ISBN  0802029949. OCLC  802775538.
  18. ^ A b C Brock, Cynthia A. (březen 1986). "Dopady referenčních otázek na diskurz v učebně ESL". TESOL Čtvrtletně. 20 (1): 47–59. doi:10.2307/3586388. ISSN  0039-8322. JSTOR  3586388.
  19. ^ "Kladení otázek". Výuka Angličtina | British Council | BBC. Citováno 2019-04-11.
  20. ^ A b C Lee, Yo-An (2006-12-01). "Respecifying Display Questions: Interactional Resources for Teaching Language". TESOL Čtvrtletně. 40 (4): 691–713. doi:10.2307/40264304. ISSN  0039-8322. JSTOR  40264304.
  21. ^ Pica, Teresa; Long, Michael (1986). „Jazykový a konverzační výkon zkušených a nezkušených učitelů“. Talking to learn: konverzace v osvojování druhého jazyka. Rowley, MA: Newbury House. str. 85–98.
  22. ^ Cullen, Richard (1998). "Rozhovor učitele a kontext třídy". ELT Journal. 52 (3): 179–187. doi:10.1093 / elt / 52.3.179.
  23. ^ Sinclair, J. M .; Coulthard, R. M. (1975). Směrem k analýze diskurzu: angličtina používaná učiteli a žáky. Oxford University Press. OCLC  609479813.
  24. ^ Coulthard, Malcolm (1977). Úvod do diskurzivní analýzy. Longman. ISBN  9780582550872.
  25. ^ A b O'Keeffe, Anne; McCarthy, Michael; Carter, Ronald (03.05.2007). Od korpusu po učebnu: Používání jazyků a výuka jazyků. Cambridge University Press. ISBN  9780521851466.
  26. ^ Ohta, Amy Snyder (01.01.2001). Procesy osvojování druhého jazyka ve třídě. doi:10.4324/9781410604712. ISBN  9781410604712.
  27. ^ Kasper, G (2001-12-01). "Čtyři pohledy na pragmatický vývoj L2". Aplikovaná lingvistika. 22 (4): 502–530. doi:10.1093 / applin / 22.4.502. ISSN  0142-6001.
  28. ^ Abhakorn, Jirapa (2014). „Kladení efektivních referenčních otázek v učebně EFL“ (PDF). Evropská konference o výuce jazyků.