Pestrá praxe - Varied practice

Ve studii o učení se a Paměť, pestrá praxe (také známý jako proměnná praxe nebo smíšená praxe) odkazuje na použití školení plán to zahrnuje časté změny úkolu tak, aby umělec neustále čelí novým instancím informací, které je třeba se naučit.

Různorodý praktický přístup se zaměřuje na distribuci praxe v čase, organizaci činností, které mají být procvičovány (blokované vs. náhodné), a prokládání informací nebo obsahu, aby se zvýraznily rozdíly usnadňující učení. Například různorodý praktický přístup k výuce střelby a Basketball může zahrnovat posloupnost deseti středních rozsahů skokové výstřely, následovaný deseti rozložení, následovaný deseti trestné hody, následovaný deseti tři ukazatele, přičemž celý cyklus se opakuje desetkrát. To je v rozporu s tradičními přístupy, v nichž je student vyzván, aby se zaměřil na zvládnutí konkrétního aspektu nebo podmnožiny příslušných informací, než přejde k novým problémům (např. Zaměření na trestné hody před přechodem na tři ukazatele). S různou praxí je student vystaven různým verzím problému i na začátku školení.

Výhody

V mnoha oblastech učení se ukázalo, že různorodá praxe zvyšuje retenci, zobecnění a aplikaci získaných dovedností. Existuje mnoho potenciálních zdrojů pozorovaných výhod. Zaprvé, větší rozmanitost úkolů může studentovi také umožnit získat nejrelevantnější informace neměnné pro daný úkol. Jakákoli daná praktická zkouška obsahuje jak relevantní, tak irelevantní informace o úkolu. Smícháním pokusů budou irelevantní informace o úkolu méně konzistentní, což studentovi umožní zbavit se falešných asociací. Informace týkající se úkolu by měly být konstantní bez ohledu na podrobnosti jednotlivých pokusů.

Zadruhé, různorodá praxe vytváří podmínky, které pravděpodobně podpoří komplikovanou zkoušku (viz Craik & Tulving, 1975). Vypracování zkoušky je prostředek, kterým si student vytvoří více asociací s materiálem, který se má naučit, takže jej lze vyvolat pomocí různých podnětů. Kognitivní psychologové obecně považují vypracování zkoušky za jeden z nejúčinnějších způsobů získávání nových informací a za jejich základní logika - studovat materiál z různých hledisek za účelem vytvoření bohatších vazeb s již existujícími znalostmi - je zcela v souladu s rozmanitým přístupem k praxi. Nakonec, protože studenti často mění úkoly, praxe se může zdát méně opakující se a potenciálně minimalizovaná nuda a zvýšení úrovně zapojení během praxe.

Teorie

Teoretické základy různorodého praktického přístupu vycházejí především z fenoménu chování diskutovaného v literatuře o získávání dovedností, který se nazývá kontextový rušení (Shea & Morgan, 1979). Kontextové rušení označuje výhodu učení, která je pozorována, když jsou položky, které se mají naučit, namíchány náhodně napříč tréninkovými bloky, než aby se opakovaly v blocích (přehled viz Magill a Hall, 1990). To znamená, že když jsou stejné předměty během tréninku blokovány společně, výkon po tréninku je horší, než když jsou různé položky smíchány. Ačkoli primárně studoval s motorické dovednosti učební úkol, kontextuální interference byla původně hlášena u úlohy slovních párových spolupracovníků (Battig, 1966, 1972) a byla pozorována u dalších nemotorických úkolů (např. Carlson et al., 1989). Výhody bloků se smíšenými položkami jsou patrné až po určité době po procvičení, což naznačuje, že účinky jsou primárně dlouhodobé.

Zdroj kontextového rušení není dobře znám. V současné době se jedná především o empirický jev. Většina účtů předpokládá, že se to objeví, protože zablokovaná praxe není dostatečně náročná na to, aby vyprodukovala optimální úsilí nebo pozornost. V souladu s tímto pohledem je kontextuální interference omezena nebo eliminována u složitějších úkolů (viz Wulf & Shea, 2002). Napříč různými účty tohoto efektu složitosti je dominantním tématem to jako složitost zvyšuje, studenti více těží z možnosti opakovat a zdokonalovat své reakce na následné zkoušky. Diskutuje se také o tom, zda děti vykazují účinky kontextového rušení jako dospělí žáci. Některé studie naznačují, že děti vykazují normální kontextuální interference (např. Edwards a kol., 1986), zatímco jiné nevykazují u dětí žádný účinek (např. Del Rey a kol., 1983). Navíc, stejně jako u dospělých, obtížnější nebo složitější úkoly vykazují menší kontextové interference (Magill & Hall, 1990). Absence kontextuální interference v některých studiích s dětmi tak může být jednoduše dalším projevem efektu složitosti úkolu.

Podobný

Kontextová interference nese zajímavou podobnost s jevem pozorovaným během tréninku neuronových sítí katastrofické rušení (McCloskey & Cohen, 1989). Katastrofické rušení nastane, když je síť trénována podle kritérií na jedné sadě mapování a poté přepnuta na novou sadu, přičemž v tomto okamžiku ztratí přístup k počátečním mapováním. V jistém smyslu síť spíše než vytvoření sady spojení, která by zachovala znalosti získané v prvním úkolu, optimalizuje svůj výkon zcela podle nového úkolu. Řešením tohoto problému je jednoduše prokládání tréninkových sad tak, aby byla síť nucena optimalizovat své chování způsobem, který je citlivý jak na úkoly, tak na jejich statistiky. I když se nepředpokládalo, že by to charakterizovalo lidské učení (domnělá slabost tohoto přístupu), nedávné důkazy naznačují, že lidské učení také vykazuje tento princip za správných podmínek (Mirman & Spivey, 2001).

Ve vědě

Neurovědy nedávno byly použity metody zkoumání účinků různých postupů. Protože tyto účinky jsou obvykle pozorovány až po značném zpoždění, zaměřily se tyto studie na nervové změny, ke kterým dochází během konsolidačního období. Například použili Kantak a kolegové (2010) opakovaná transkraniální magnetická stimulace (rTMS) bezprostředně po různorodém nácviku motorického úkolu a v samostatné skupině účastníků po tradičním neustálém nácviku stejného úkolu. Když byl rTMS aplikován na prefrontální kůra, výkon 24 hodin po tréninku byl mnohem horší než bezprostředně po tréninku. Naproti tomu, když byl aplikován rTMS primární motorická kůra, výkon 24 hodin po tréninku se zlepšil podobně jako u kontrolní skupiny, která neobdržela žádný rTMS. Zdá se tedy, že narušení nervové aktivace v prefrontální kůře po různých praktikách eliminuje její výhody. Naproti tomu, když byl použit plán stálého tréninku, všechny skupiny vykazovaly horší výsledky 24 hodin po tréninku než bezprostředně po tréninku a skupina, která dostávala rTMS přes primární motorickou kůru, byla mnohem horší než prefrontální nebo kontrolní skupina. Stručně řečeno, zjištění naznačují, že různorodá a neustálá praxe zapojuje odlišné soubory nervových oblastí, přičemž první zahrnuje prefrontální kůra a druhý zahrnuje primární motorickou kůru.

Ve vzdělání

Praktické výhody pro různou praxi ve vzdělávací oblasti mohou být do značné míry nevyužité. Dempster a Corkill (1999) tvrdili, že dostupné důkazy odůvodňovaly cílené vyšetřování role těchto základních procesů (kognitivní inhibice a kontextuální interference) do procesu výuky a učení. Nedávno Rohrer a jeho kolegové studovali výhody rozmanité praxe v matematika učební osnovy. Rohrer a Taylor (2007) poznamenali, že na rozdíl od základního Věda na podporu různorodého praktického přístupu měla většina učebnic matematiky téměř každou část praktických částí složenou z problémů odpovídajících bezprostředně předchozí lekci; pouze v malém počtu případů shledali problémy s cvičením systematicky zamíchané tak, aby každá cvičná sada obsahovala řadu problémů vycházejících z mnoha předchozích lekcí. Došli k závěru, že různá praxe byla nedostatečně využívána.

Apfelbaum, Hazeltine a McMurray (2013) zjistili konzistentní výhody rozmanité praxe pro učení dětí phonics zákonitosti v Angličtina. Děti, které cvičily samohláska pravidla angličtiny v různých souhláskových kontextech ukázala podstatně silnější učení pravidel samohlásek než děti, které cvičily v omezených kontextech. Mezi tyto výhody rozmanité praxe patřilo zobecnění na nové úkoly a nové položky. Toto zjištění je v kontrastu s běžnou fonetickou praxí zdůrazňování „slovních rodin“, ve které studenti praktikují fonetická pravidla v sadách velmi podobných položek (např. Kočka, klobouk, pat, netopýr).

Stručně řečeno, existují jasné aplikace pro různé praxe pro studenty i pedagogy; využití těchto zásad by mohlo zlepšit zobecnění znalostí a dlouhodobé uchování.

Reference

Apfelbaum, K. S., Hazeltine, E., & McMurray, B. (2013). Statistické učení při čtení: Variabilita irelevantních písmen pomáhá dětem naučit se fonetické dovednosti. Developmental Psychology, 49 (7), 1348-1365.
Battig, W. F. (1966). Usnadnění a interference. V E. A. Bilodeau (Ed.), Získávání dovedností (str. 215–244). New York: Academic Press.
Battig, W. F. (1972). Interratasková interference jako zdroj usnadnění přenosu a zadržení. In J. F. Voss (Ed.), Topics in learning and performance (pp. 131–159). New York: Academic Press.
Carlson, R. A., Sullivan, M. A., & Schneider, W. (1989). Procvičování a práce s paměťovými efekty při budování procedurálních dovedností. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 517-526.
Craik, F. I. M. a Tulving, E. (1975). Hloubka zpracování a uchování slov v epizodické paměti. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294.
Del Rey, P., Whitehurst, M., & Wood, J. (1983). Účinky zkušeností a kontextuální interference na učení a přenos. Perceptual and Motor Skills, 56, 581-582.
Dempster, F. N., & Corkill, A. J. (1999). Interference a inhibice v poznávání a chování: Sjednocující témata pro pedagogickou psychologii. Recenze pedagogické psychologie, 11, 1-88.
Edwards, J. M., Elliott, D., & Lee, T. D. (1986). Účinky kontextové interference při získávání a přenosu dovedností u adolescentů s Downovým syndromem. Přizpůsobená fyzická aktivita čtvrtletně, 3, 250-258.
Kantak, S. S., Sullivan, K. J., Fisher, B. E., Knowlton, B. J., & Winstein, C. J. (2010). Neurální substráty konsolidace motorické paměti závisí na praxi a struktuře. Nature Neuroscience, 13, 923-925.
Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). Přehled vlivu kontextového rušení při získávání motorických dovedností. Human Movement Science, 9, 241-289.
McCloskey, M., & Cohen, N. J. (1989). Katastrofické rušení v připojovacích sítích: Problém sekvenčního učení. V publikaci G. H. Bower (Ed.), Psychologie učení a motivace: Pokroky ve výzkumu a teorii (sv. 24, s. 109–165). San Diego: Academic Press.
Mirman, D., & Spivey, M. (2001). Zpětné interference v neuronových sítích a u lidí: účinek učení založeného na vzorcích. Connection Science, 13, 257-275.
Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Zamíchání matematických problémů zlepšuje učení. Instructional Science, 35, 481-498.
Shea, J. B. a Morgan, R. L. (1979). Účinky kontextového rušení na získání, udržení a přenos motorických dovedností. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 5, 179-187.
Wulf, G. a Shea, C. H. (2002). Zásady odvozené ze studia jednoduchých dovedností se nezobecňují na komplexní učení dovedností. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 185-211.