Přechodné bilingvní vzdělávání - Transitional bilingual education

Dvojjazyčná vzdělávací teorie, která to říká děti může nejsnadněji získat plynulost v druhý jazyk tím, že nejprve získají plynulost v jejich rodný jazyk. Plynulost je definována jako jazyková plynulost (například mluvení) a gramotnost (například čtení a psaní). Tento přístup k bilingvnímu vzdělávání patří mezi ty, které se nejčastěji uplatňují na veřejných školách po celých Spojených státech.[1]

Cílem přechodného bilingvního vzdělávání je pomoci co nejrychleji přejít studenta do učebny pouze v angličtině. Bilingvní učitel učí děti v předmětech, jako je matematika, přírodní vědy a společenská studia v jejich rodném jazyce, takže po přechodu do učebny pouze pro angličtinu má student znalosti potřebné k tomu, aby mohl konkurovat svým vrstevníkům ve všech ostatních oborech .[2] Programy přechodného bilingvního vzdělávání jsou zavedeny v mateřské škole a mohou pokračovat až do šestého nebo sedmého ročníku. Výzkum ukázal, že mnoho dovedností naučených v rodném jazyce lze snadno později přenést do druhého jazyka. Tento výzkum odráží větší akademický pokrok, kterého studenti dosáhli v programech přechodného bilingvního vzdělávání ve srovnání s těmi, kteří se zapsali do mnoha Angličtina jako druhý jazyk (ESL) programy. Ukazuje však také relativní neúčinnost programů přechodného dvojjazyčného vzdělávání ve srovnání s jinými dvojjazyčnými modely, jako jsou ponoření do dvou jazyků. Kurzy ESL jsou někdy začleněny jako doplňková výuka. Uplatnění tohoto vzdělávacího modelu nakonec přišlo v důsledku snahy o oficiální uznání Chicano a Latino identity s průchodem Zákon o dvojjazyčném vzdělávání.[3]

Programy přechodného bilingvního vzdělávání jsou rozděleny do dvou kategorií: předčasný a pozdní odchod. Programy předčasného ukončení začínají silnou podporou v rodném jazyce studentů; tato podpora se nicméně rychle snižuje. Pozdní programy si naopak zachovávají silnou podporu v primárním jazyce.[4] Zásadním rozdílem mezi těmito dvěma modely je délka programu.

Předčasné ukončení bilingvního vzdělávání

Hlavním cílem programů předčasného ukončení je urychlit osvojení druhého jazyka, aby bylo možné studenty jazyka integrovat do učeben s rodilými mluvčími. Menší důraz je kladen na pokrok dosažený v jiných předmětech. Pokračujícímu rozvoji dovedností v prvním jazyce není přikládán velký význam. Po jednom až třech letech studia se očekává, že studenti získají dostatek znalostí ve druhém jazyce, aby mohli být převedeni do tříd, ve kterých se jako vyučovací prostředek používá pouze druhý jazyk.[4] V programech předčasného ukončení je od instruktorů vyžadována téměř nativní znalost cílového jazyka. Instituce se mohou lišit v rozsahu výuky v prvním jazyce, která je využívána.[5] Stupeň, kterým se ve třídě mluví prvním jazykem dětí, závisí na úrovni znalostí studentů, kteří v dřívějším věku obvykle vyžadují více výuky mateřského jazyka. V mateřské škole je průměrná délka výuky v prvním jazyce přibližně jedna hodina každý den. U ročníků 1 a 2 se čas strávený vyučováním v prvním jazyce výrazně snižuje.[6] Studenti jsou nejprve seznámeni s gramatikou a skladbou prvního jazyka, protože se tvrdí, že znalost prvního jazyka pomáhá při získávání znalostí ve druhém jazyce;[7] mohou být také poučeni o jazykových uměních prvního i druhého jazyka současně. Výuka čtení ve druhém jazyce obvykle nezačne, dokud studenti nesplní standardy pro čtení v prvním jazyce. Primární jazyk studentů se v menší míře používá při výuce jiných předmětů. Jak studenti dosahují pokroku ve druhém jazyce, stává se čím dál častěji součástí učebních osnov a postupně nahrazuje první jazyk. Kulturní znalosti jsou šířeny prostřednictvím třídních aktivit a materiálů.

Pozdní přechodné bilingvní vzdělávání

Programy pro pozdní odchod se zaměřují na zajištění porozumění všem oblastem obsahu při zachování používání mateřského jazyka studentů, což umožňuje delší přechodné období, během kterého studenti získávají druhý jazyk pomalejším tempem.[1] Stejně jako je tomu v případě programů předčasného ukončení, musí mít učitelé v rámci programů pro předčasné ukončení znalosti rodného jazyka ve druhém jazyce. Podobně se ve třídě používají oba jazyky, ačkoli minimálně polovina času ve třídě je věnována použití prvního jazyka studentů. Na rozdíl od programů předčasného ukončení se výuka v obsahových oblastech provádí primárně v prvním jazyce. Studenti absolvují výuku jazykových umění svého rodného jazyka, než se seznámí s jazykem cílového jazyka. Klíčovým rozdílem mezi programy předčasného a pozdního ukončení je, že programy pozdního ukončení obvykle trvají pět až sedm let,[4] vzhledem k tomu, že studenti mohou být propuštěni z programů předčasného ukončení již za jeden až dva roky. Kulturní znalosti se opět přenášejí prostřednictvím třídních aktivit a materiálů. Běžně zastávají zastánci strategie pozdního odchodu, že prodloužená výuka v rodném jazyce poskytuje studentovi lepší pochopení jeho struktury, která může být pomocí kontrastní analýzy použita k získání více informací o druhém jazyce.

Problémy v přechodném bilingvním vzdělávání

V mnoha programech přechodného dvojjazyčného vzdělávání mohou jazykové ideologie výrazně ovlivnit výsledky učení dětí. Inteligence studenta je často srovnávána s jeho úrovní znalostí druhého jazyka.[3] Učitelé s asimilační ideologií často vyzývají studenty, aby opustili svůj rodný jazyk, protože se má za to, že má malou hodnotu, pokud vůbec existuje. Instruktoři mohou mít větší sklon snížit množství výuky v rodném jazyce studentů, protože věří, že nejjednodušší způsob přechodu na druhý jazyk je důsledné používání tohoto jazyka. Dalším problémem, s nímž se ve třídách TBE setkáváme, je to, že instruktoři zřídka poskytují prostředí, ve kterém mohou studenti vytvářet cílový jazyk.[1]

Poznámky

  1. ^ A b C Ramirez, David J., Yuen, Sandra D. a Ramey, Dena R. „Závěrečná zpráva: Longitudinální studie strategie ponoření do strukturované angličtiny, přechodné dvojjazyčné vzdělávací programy pro předškolní a pozdní odchod pro děti s jazykovou menšinou.“ Aguirre International, 1991.
  2. ^ Gersten, Russell; Woodward, Johne. „Podélná studie přechodných a ponorných dvojjazyčných vzdělávacích programů v jednom okrese.“ Deník základní školy. Svazek 95, 3. vydání, leden 1995, s. 223-239.
  3. ^ A b Palmer, Deborah. „Pojednání o přechodu: jazykové ideologie učitelů v rámci přechodných dvojjazyčných vzdělávacích programů.“ International Multilingual Research Journal. Svazek 5, vydání 2, 2011.
  4. ^ A b C Spolsky, Bernard; Hult, Francis M. Příručka pedagogické lingvistiky. Wiley-Blackwell, 2010.
  5. ^ Dolson, David P .; Mayer, Jan. „Podélné studium tří modelových programů pro studenty jazykové menšiny: kritické zkoumání hlášených nálezů.“ Bilingual Research Journal, sv. 16, č. 1 & 2, 1992, str. 105-157.
  6. ^ Jacobson, Rodolfo a Faltis, Christian. Problémy s distribucí jazyků v bilingvním vzdělávání. Clevedon, Avon, Anglie; Philadelphia: Multilingual Matters, 1990.
  7. ^ Srpna, Diane; Garcia, Eugene E. Jazykové menšinové vzdělávání ve Spojených státech: Výzkum, politika a praxe. C. C. Thomas, 1988.