Telecollaboration - Telecollaboration

Telecollaboration[1][2] je forma síťové výuky jazyků[3][4] které se objevily ve výuce jazyků v 90. letech. Odkazuje na pedagogickou praxi spojování tříd studentů cizích jazyků počítačem zprostředkovaná komunikace za účelem zlepšení jejich jazykových dovedností, interkulturní komunikační kompetence[5] a digitální gramotnosti.[6] Telecollaboration, také stále častěji označovaná jako online mezikulturní výměna (OIE),[7][8] je uznáván jako obor výuka jazyků pomocí počítače protože se týká použití technologie při výuce jazyků. Mimo oblast jazykového vzdělávání se tento typ pedagogické praxe stále více využívá k internacionalizaci učebních osnov a nabízí studentům možnost zapojit se do společných online projektů s vrstevníky v jiných částech světa. K označení této praxe se například používají různé výrazy virtuální výměna, společné online mezinárodní učení (CÍVKA ),[9] a globálně propojené učení.[10]

Telekolaborace je založena na sociokulturních pohledech na učení inspirovaných Vygotskianskými teoriemi učení jako sociální aktivity.[11]

Telecollaboration 2.0

Guth a Helm (2010)[12] postaveno na pedagogice telecollaboration rozšířením svých tradičních postupů prostřednictvím začlenění Web 2.0 nástroje v online projektech spolupráce. Tato obohacená praxe se stala známou jako telecollaboration 2.0.[12][7] Telecollaboration 2.0, je zcela nová fáze, slouží k dosažení téměř stejných cílů telecollaboration. Charakteristickým rysem Telecollaboration 2.0 však spočívá v upřednostňování podpory rozvoje a zvládnutí nových online gramotností.[12] Přestože se telecollaboration a telecollaboration 2.0 používají zaměnitelně, ta druhá se mírně liší v tom, že poskytuje „komplexní kontext pro jazykové vzdělávání, protože zahrnuje současné využívání a rozvoj“ mezikulturních kompetencí,[1] internacionalizovat učebny a podporovat autentickou mezikulturní komunikaci[1] mezi partnerskými školami / studenty.[12]

Modely

Existuje několik různých „modelů“ telecollaboration, které byly rozsáhle popsány v literatuře.[13] První modely, které měly být vyvinuty, byly založeny na partnerství studentů cizího jazyka s „rodilými mluvčími“ cílového jazyka, obvykle uspořádáním výměn mezi dvěma třídami studentů cizího jazyka, kteří studují jazyky druhého. Nejznámějšími modely jsou eTandem a Cultura, a eTwinning modely.

eTandem, který se vyvinul tváří v tvář přístupu tandemového učení, byl široce přijat jednotlivými studenty, kteří hledají partnery na mnoha dostupných vzdělávacích webech, které nabízejí pomoc při hledání partnerů a navrhují aktivity pro zapojení tandemových partnerů. Model eTandem však byl také použit pro projekty telecollaboration mezi třídami, kde učitelé stanoví konkrétní cíle, úkoly nebo témata pro diskusi.[14]The Teletandem Modelka[15] je založen na eTandemu a byl vyvinut v Brazílii, ale zaměřuje se na ústní komunikaci prostřednictvím nástrojů VOIP, jako jsou Skype a Google Hangouts. Až do posledních let však telecollaboration obecně používá asynchronní komunikační nástroje.

Projekt Cultura byl vyvinut učiteli francouzštiny jako cizího jazyka na adrese MIT na konci 90. let s cílem učinit z kultury středobod výuky cizích jazyků.[16] Tento model čerpá inspiraci ze slov ruského filozofa Michail Bakhtin: „Pouze v očích jiné kultury se cizí kultura plně a hluboce odhalí ... Smysl odhalí svou hloubku až poté, co narazí na jiný cizí význam a přijde do styku s ním“ (citováno v Furstenberg, Levet, anglicky , & Maillet, 2001, s. 58). Cultura je založena na pojetí a procesu kulturního srovnání a zahrnuje studenty analyzovat kulturní produkty ve třídě se svými učiteli a komunikovat se studenty cílových jazyků a kultur, jejichž prostřednictvím rozvíjejí hlubší pochopení vzájemné kultury, postojů, reprezentací, hodnot, a referenční rámce.[17]

Projekt eTwinning, který je v zásadě sítí škol a pedagogů v rámci Evropské unie a jeho součástí Eramus +, kontrastuje se svými dřívějšími protějšky tím, že nestanovuje konkrétní pokyny pro používání jazyka, témata nebo strukturu.[18] Tento model slouží jako široká platforma pro školy v rámci EU pro výměnu informací a sdílení materiálů online a poskytuje virtuální prostor pro nespočet pedagogických příležitostí, kde se učitelé a studenti společně učí, komunikují a spolupracují pomocí cizího jazyka.[18]V zásadě má eTwinning tyto čtyři cíle: 1. zřízení sítě spolupráce mezi evropskými školami jejich propojením prostřednictvím Nástroje Web 2.0; 2. povzbuzování pedagogů a studentů ke spolupráci s jejich protějšky v jiných evropských zemích; 3. podpora vzdělávacího prostředí, ve kterém je evropská identita integrována do mnohojazyčnosti a multikulturalismu; 4. "neustálý rozvoj odborných dovedností pedagogů" při pedagogickém a společném využívání ICT ".[18] eTwinning se tak v posledních letech ukázal jako silný model pro telecollaboration, protože umožňuje autentické používání cizího jazyka mezi virtuálními partnery, tj. učiteli a studenty. Není divu, že se projekty eTwinningu staly stále více uznávanými v různých vzdělávacích institucích po celém kontinentu. Každý z výše popsaných telecollaborativních modelů má své silné a slabé stránky:

eTandemCulturaeTwinning
Silné stránky
  • Využívá hlasy rodilých mluvčích, což z něj činí základní součást procesu studia jazyků[19][13]
  • Podporuje nezávislé učení; upřednostňuje samostatnost žáka;
  • Podporuje vzájemnou závislost a vzájemnou podporu mezi partnery;
  • Vytváří sociální platformu nebo kontext pro komunikaci a interakci v reálném životě, které vyžadují vyšší mentální a kognitivní dovednosti[19][13]
  • Poskytuje studentům příležitost mít jasnější představu o jiných kulturách;
  • Podporuje mezikulturní porozumění a výzvy nebo odmítá stereotypy;
  • Představuje flexibilní a dobře strukturovaný model pro praxi telecollaboration.[20][17]
  • Nabízí skvělou příležitost pro evropské školy spolupracovat s protějšky;
  • Pomáhá studentům rozšířit si znalosti o dalších evropských kulturách a jazycích;[18]
  • Zahrnuje jazykové komponenty bez ohledu na předmět;
  • Motivuje učitele a studenty k rozvoji jejich mezikulturních kompetencí a dovedností v oblasti IKT;
  • Dodává výuce nový rozměr a povzbuzuje je, aby rozvíjely své komunikační dovednosti.
Slabé stránky
  • Zahrnuje rozdíly mezi partnery, pokud jde o úrovně nadšení, zájmů a přístupu;
  • Volby organizace, jako například nesoulad skupin, mohou vést k některým problémům, např. když si kolegové vybírají své partnery spíše než učitele, kteří jsou partnery studentů, nebo v některých případech mají nepřekonatelného žáka v jedné ze skupin;[13]
  • Jazykové problémy, například nesoulad úrovní, mohou bránit efektivitě synchronních interakcí a pracovat proti úspěchu eTandemu.
  • Požaduje větší míru koordinace mezi těmito dvěma partnerskými institucemi;[20]
  • S misinterpretací kultur jsou spojena rizika, například:
  1. Při nesprávné interpretaci kultur mohou studenti nadměrně zobecňovat a vytvářet rigidní názory;[20]
  2. Rozdíly mezi kulturami se mohou stát stěžejními a studenti si nemusí všimnout existujících podobností;
  3. Odpovědi studentů si mohou všimnout určité předpojatosti, vzhledem k tomu, že se mohou vidět jako představitelé jejich kultur.
Mohou nastat různé problémy v důsledku:
  • Rozdíly v učebních plánech a osnovách v partnerských školách;
  • Nedostatečná spolupráce mezi spolupracujícími učiteli a / nebo studenty;
  • Různé úrovně motivace mezi partnery;
  • Smíšené úrovně jazykových znalostí;
  • Nedostatečné vybavení ve školách a / nebo nedostatečná technická podpora / know-how.

[18].


Výzvy telekomunikační spolupráce

Složitost cílů telecollaboration („telecollaborative úkoly mohou a měly by integrovat vývoj jazyka, mezikulturní kompetence, a online gramotnosti "[21]) může generovat řadu výzev pro pedagogy a studenty. O’Dowd a Ritter[22] kategorizované potenciální důvody neúspěšné komunikace v telekolaborativních projektech a jejich rozdělení do čtyř úrovní, které, jak naznačují vědci, se mohou také překrývat a vzájemně propojovat:

Výzvy na individuální úrovni

O'Dowd a Ritter[22] zaměřit se zpočátku na individuální úroveň možných překážek plné funkčnosti v telecollaborative projektech, konkrétně psychobiografické a vzdělávací zázemí telekomunikačních partnerů jako potenciálních zdrojů pro nefunkční komunikaci, a to zejména v následujících dvou hlavních aspektech:

Interkulturní komunikativní kompetence

Koncept mezikulturní komunikační kompetence (ICC) byla založena Byramem[23] který uvedl, že existuje pět dimenzí (nebo '5 savoirs '), díky nimž je jedinec interkulturně kompetentní: kombinace tlumočnických schopností, vztahů, objevování a interakce, postojů, znalostí a kritického povědomí. Studenti, kteří se pustí do telekolaborativního projektu s nezralými mezikulturními komunikačními kompetencemi, mohou mít potíže s užitečným prováděním úkolů.

Motivace a očekávání týkající se účasti na projektu

Potenciální zdroje napětí učících se partnerů jsou také disonance, pokud jde o motivaci, úroveň závazků a očekávání. Například dlouhé doby odezvy lze interpretovat jako nedostatek zájmu nebo krátké odezvy jako nepřátelství (Ware)[24].

Výzvy na úrovni třídy

Vztah učitel-učitel

Pevná partnerství učitelů jsou nezbytná pro úspěch telecollaboration a v ideálním případě by měla být vytvořena dříve, než se studenti pustí do projektu. Podle O'Dowda a Rittera[22]„Na telecollaboration lze pohlížet jako na„ formu virtuálního týmového vyučování, která vyžaduje vysokou úroveň komunikace a spolupráce s partnerem, s nímž se možná nesetkali tváří v tvář “. Vzhledem k tomu, že telecollaboration je koncipován jako prostředek jazykové i mezikulturní komunikace, musí se pedagogové stejně jako studentiinterkulturní reproduktory '(Byram)[23] a vyhnout se kulturně nevhodnému chování, obsadení, kulturním střetům a nedorozuměním.

Návrh úkolu

Učitelé si budou vědomi kurikulárních potřeb své vlastní instituce, je však nepravděpodobné, že přesně odpovídají požadavkům jejich partnerské instituce. Témata a pořadí úkolů proto musí být výsledkem kompromisu, který uspokojí kurikulární potřeby obou stran. Dosažení kompromisu nutně znamená, že partneři jsou ochotni investovat čas a energii do požadavků plánování a že jsou citliví na potřeby ostatních.[22]

Postupy párování studentů

Úspěšné vytvoření dvojice a skupiny je zásadní pro úspěšnou telecollaboration, avšak faktory, jako je věk, pohlaví nebo znalost cizích jazyků, mohou mít zásadní dopad na projekty, což vede k obtížné volbě mezi ponecháním párů a seskupení na náhodu nebo přiřazením partnerů podle zdůvodnění, jakkoli náročné předvídat kompatibilitu a nekompatibilitu může být.[22]

Dynamika místní skupiny

V telecollaborative projektech se většina pozornosti zaměřuje na online vztahy, s následným rizikem zanedbávání místní skupiny. Místní skupina je kontext, ve kterém probíhá komunikace, interakce, vyjednávání, a tedy velká část EU proces učení proběhne. V důsledku toho tyto vztahy také vyžadují vedení učitele a sledování.[22]

Briefingy před výměnou

Komplexní přípravná fáze je základním prvkem v účinných telecollaborativních projektech. Pokud učitelé mohou studenty varovat před problémy, které mohou nastat, budou lépe vybaveni, aby se s nimi mohli vypořádat a chránit kvalitu výměny. Potenciálně problematické oblasti zahrnují technické problémy, nedostatek informací o partnerovi a jeho prostředí, stejně jako nesouhlasná očekávání partnerů.[22]

Výzvy na sociálně-institucionální úrovni

Technologie

Oba typy dostupných technologických nástrojů a přístup k nim mohou ovlivnit vztahy mezi partnery. Díky sofistikovanějším technologickým nástrojům na jedné straně může mít méně dobře vybavený telecollaborativní partner pocit, že je v nevýhodě. Omezení přístupnosti mohou navíc omezit příležitosti partnerů k interakci s důsledky, které mohou zahrnovat riziko vzniku falešného dojmu nezájmu, když student s omezeným technologickým přístupem reaguje méně rychle než partner, který má neomezený přístup.[22]

Obecná organizace kurzu

O'Dowd a Ritter[22] zahrnout do svého seznamu socio-institucionálních výzev organizaci obecného kurzu studentů a odkazovat na Belz a Müller-Hartmann[25] identifikace čtyř klíčových oblastí, které mohou ovlivnit výsledek telecollaborations:

  • rozdíly v akademické kalendáře
  • rozdíly v Posouzení modality
  • rozdíly ve vzdělání učitelů a v jejich cílech
  • rozdíly v kontaktních hodinách studentů a v univerzitní infrastruktuře

Tyto rozdíly mohou výrazně ovlivnit výsledek projektu, protože mohou generovat různá očekávání týkající se objemu práce, dodržování termínů atd. O'Dowd a Ritter[22] Uveďte také párování studentů, jejichž hlavní zaměření akademického zájmu nemusí být stejné jako možný zdroj dysfunkce, kromě dopadu střetů institucionálních politik a filozofií regulujících všechny aspekty procesů učení a výuky.

Rozdíly v prestižních hodnotách kultur a jazyků

v sociolingvistika, pojem prestiž odkazuje na úctu přiznanou určitým jazykům nebo formám stejného jazyka, jako je dialekty. Vzhledem k tomu, že telecollaboration zahrnuje interkulturní komunikativní kompetence stejně jako čistě jazykové dovednosti, O'Dowd a Ritter[22] připomeňte nám, že telecollaborativní interakce mohou být negativně ovlivněny prestižními postoji k jazyku i kultuře, což může vést k hodnocení jednoho jazyka a kultury nad druhým, s dopady na telecollaborativní partnerství.

Výzvy na interakční úrovni

Na této úrovni kulturní rozdíly ve vztahu ke komunikačnímu chování, jako jsou postoje k pokec, může způsobit nedorozumění a ovlivnit telecollaborations. Podle O'Dowda a Rittera[22] tyto interakční divergence se mohou objevit v následujících komunikačních doménách:

Viz také

Reference

  1. ^ A b C O'Dowd, R. (2006a) Telecollaboration and the Development of Intercultural Communicative Competence. Berlín: Langenscheidt.
  2. ^ Dooly, M. (ed.) (2008). Telecollaborativní výuka jazyků. Moderování mezikulturní spolupráce a výuka jazyků. Průvodce moderováním mezikulturní spolupráce online. Bern: Peter Lang.
  3. ^ Kern, R., Ware, P. & Warschauer, M. (2008) Network-based Language Teaching. V N. Hornberger (ed) Encyklopedie jazyka a vzdělávání. Springer, str. 1374-1385. doi: 10.1007 / 978-0-387-30424-3_105
  4. ^ Warschauer, M. & Kern, R. (eds.) (2000). Výuka jazyků v síti: Koncepty a praxe. Cambridge: Cambridge University Press.
  5. ^ Ware, P., & Kramsch, C. (2005). Směrem k mezikulturnímu postoji: výuka němčiny a angličtiny prostřednictvím telecollaboration. The Modern Language Journal 89(2): 190-205.
  6. ^ Guth, S. & Helm, F. (eds.) (2010) Telecollaboration 2.0: Language, Literacy and Intercultural Learning in the 21st Century. Bern: Peter Lang.
  7. ^ A b O’Dowd, R. (ed.) (2007). Online mezikulturní výměna. Úvod pro učitele cizích jazyků. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
  8. ^ O’Dowd, R., & Lewis, T. (Eds.). (2016). Online mezikulturní výměna: politika, pedagogika, praxe. Londýn / New York: Routledge.
  9. ^ Rubin, J. & Guth, S. (2016) Collaborative Online International Learning: The emerging format for internationalisation curricula. In A. Schultheis Moore & S. Simon (eds) Globálně propojená výuka v humanitních oborech: teorie a praxe. Londýn / New York: Routledge, s. 15-27.
  10. ^ Starke-Meyerring S. & Wilson, M. (eds) (2008) Designing globally networked network Learning Environment (Educational Futures: Rethinking theory and practice Book 20). Sense Publishers
  11. ^ Warschauer, M. (2005). Sociokulturní pohledy na CALL. In Egbert, J.L. & Petrie, G.M. (eds.) CALL Research Perspectives, s. 41-52- New York: Routledge.
  12. ^ A b C d S, Guth; F, Helm (2010). Telecollaboration 2.0: Language, gramotnosti a interkulturní učení v 21. století (svazek 1). Peter Lang.
  13. ^ A b C d O’Rourke, B. (2007). Modely telecollaboration (1): eTandem. V R. O’Dowd (ed.). Online mezikulturní výměna: Úvod pro učitele cizích jazyků (str. 41-61). Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
  14. ^ O’Rourke, B. (2007). Modely telecollaboration (1): eTandem. V R. O’Dowd (ed.). Online mezikulturní výměna: Úvod pro učitele cizích jazyků (str. 41-61). Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
  15. ^ Leone, P. & Telles, J. (2016). Síť Teletandem. V T. Lewis & R. O'Dowd (končí), Online mezikulturní výměna: politika, pedagogika, praxe (str. 241-249). Londýn / New York: Routledge.
  16. ^ Furstenberg, G., Levet, S., English, K., & Maillet, K. (2001). Dát hlas tiché kultuře jazyka: projekt CULTURA. Jazykové vzdělávání a technologie, 5(1), 55–102.
  17. ^ A b Furstenberg, G. (2016). Výměnný program Cultura. In O'Dowd, R. & Lewis, T. (2016) (Eds.), Online intercultural exchange: Policy, pedagogy, practice (str. 248-255). Londýn / New York: Routledge.
  18. ^ A b C d E Miguela, A. D. (2007). „Modely telecollaboration (3): eTwinning“. In O’Dowd, R. (ed.). Jazyky pro mezikulturní komunikaci a vzdělávání. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti. 15, 85.
  19. ^ A b Cziko, Gary (2013-01-14). „Elektronické tandemové studium jazyků (eTandem): Třetí přístup ke studiu druhého jazyka pro 21. století“. CALICO Journal. 22 (1): 25–39. doi:10.1558 / cj.v22i1.25-39. ISSN  2056-9017.
  20. ^ A b C García, J. S .; & Crapotta, J. (2007). „Modely telecollaboration (2): Cultura“. In O’Dowd, R. (ed.). Jazyky pro mezikulturní komunikaci a vzdělávání. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti. 15, 62. OCLC  189864747.
  21. ^ Guth, Sarah & Helm, Francesca. (2011). Rozvoj multiliteracie v ELT prostřednictvím telecollaboration. ELT Journal. 66. 42-51. 10.1093 / elt / ccr027.
  22. ^ A b C d E F G h i j k l O’Dowd, R., & Ritter, M. (2006). Porozumění a práce s „neúspěšnou komunikací“ na telecollaborativních burzách. CALICO Journal, 61(2), 623–642.
  23. ^ A b Byram, M. (1997). Výuka a hodnocení interkulturní komunikační kompetence. Clevedon: Vícejazyčné záležitosti.
  24. ^ Ware, P. (2005). „Zmeškaná“ komunikace v online komunikaci: Napětí v německo-americké telecollaboration. Jazykové vzdělávání a technologie, 9(2), 64-89
  25. ^ A. Belz, Julie & Müller-Hartmann, Andreas. (2003). Učitelé jako interkulturní studenti: Vyjednávání německo-americké telecollaborace podél linie institucionální poruchy. The Modern Language Journal. 87. 71 - 89.