Susanna Loeb - Susanna Loeb - Wikipedia

Susanna Loeb
Národnostamerický
InstituceStanfordská Univerzita
Brown University
PoleEkonomika vzdělávání
Alma materStanfordská Univerzita
Michiganská univerzita
Doktorský
poradce		Paul Courant
PříspěvkyVzdělávací politika
Analýza politiky
OceněníCena za význačný výzkum ve vzdělávání učitelů od Sdružení pedagogů učitelů(2007)

Susanna Loeb je americký ekonom vzdělávání a profesor pedagogiky rodiny Barnett na Stanfordská pedagogická škola,[1] kde také působila jako zakládající ředitelka Centrum pro analýzu vzdělávací politiky (CEPA).[2] Kromě toho řídí politickou analýzu pro kalifornské vzdělávání (PACE).[3] Mezi její výzkumné zájmy patří ekonomika vzdělávání a vztah mezi školy a vzdělávací politiky, zejména financování škol a trhy práce učitelů.

Životopis

Susanna Loeb vydělala B.S. v stavební inženýrství a a B.A. v politická věda z Stanfordská Univerzita v roce 1988, následovaný an M.P.P. v veřejná politika a a Ph.D. v ekonomika z Michiganská univerzita v letech 1994 a 1998. Od roku 2005 je Loeb ředitelem Policy Analysis for California Education (PACE), nestraníckého výzkumného centra věnovaného výzkumu kalifornského vzdělávacího systému.[4] Loeb v letech 2006 až 2009 řídil Institut pro výzkum vzdělávací politiky a praxe (IREPP), který se následně stal Centrum pro analýzu vzdělávací politiky a jako ředitelka, kde působila až do roku 2015.[5] Od roku 2009 je navíc seniorkou v Stanfordský institut pro výzkum hospodářské politiky.[6] Loeb navíc udržuje přidružení k Národní úřad pro ekonomický výzkum (NBER) a Národní rada pro pedagogické vědy. Nakonec v současné době vykonává redaktorské povinnosti pro Recenze ekonomiky vzdělávání, Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, a Finance a politika v oblasti vzdělávání. 1. července 2018 se stane ředitelkou Annenberg Institute for School Reform at Brown University.[7]

V roce 2007 získal Loebův výzkum vzdělávání učitelů Asociace pedagogů učitelů cenu Distinguished Research in Teacher Education Award.

Výzkum

Výzkum na trzích práce učitelů

Jedna z hlavních oblastí výzkumu Susanny Loebové se týká trhů práce učitelů, které zejména zkoumala Donald Boyd, James Wyckoff, Hamilton Lankford, a Pamela Grossman. Analýza třídění učitelů podle kvalifikace v roce 2006 New York s Lankfordem a Wyckoffem Loeb zjistil, že studenti s nízkými příjmy, slabími výsledky a nebílí studenti, zejména v městských školách, jsou obecně vyučováni nejméně kvalifikovanými učiteli, přičemž platy se zřídka opírají a někdy dokonce přispívají k tomuto třídění.[8] V dalším výzkumu s Boydem shledávají, že prostorový rozsah trhů práce učitelů je velmi malý, protože učitelé mají silné preference blízkosti, což městským školám zase ztěžuje nábor nových, kvalifikovaných učitelů.[9] Celkově přisuzují třídění učitelů kombinaci více kvalifikovaných učitelů, u nichž je větší pravděpodobnost, že opustí školy s velmi slabými studenty a školy s takovými studenty obecně zažívají vyšší fluktuaci než jiné školy,[10][11] ačkoli vysoký růst studijních výsledků může účinně působit jako retenční mechanismus pro efektivní učitele ve školách s nízkými výsledky.[12] Efektivní učitelé zejména opouštějí školy s nízkými výsledky (ale ne školy s dobrými výsledky) během druhého a třetího ročníku na těchto školách, což pravděpodobně přispívá k rozšíření výsledků učení mezi studenty; naopak méně efektivní učitelé mají tendenci opouštět školy s nízkým i vysokým výkonem během prvního ročníku.[13] Studium, proč právě učitelé na školách s nízkým výkonem v Kalifornie s větší pravděpodobností požadují převody, považují Loeb a její spoluautoři za hlavní důvody kromě negativních interakcí se studenty nízké platy učitelů a špatné pracovní podmínky ve školách (např. velké třídy, problémy se zařízeními, školy s více stopami a nedostatek učebnic). ,[14] ačkoli podobný výzkum v New York City podle Loeba místo toho zjistil, že hlavní hnací silou převodu jsou (negativní) vnímání školských správ učiteli.[15] Výsledná fluktuace učitelů evidentně poškozuje výsledky testů studentů z matematiky a anglického jazyka, zejména ve školách s mnoha černými a studenty s nízkým výkonem.[16]

Je však možné zmenšit propast mezi kvalifikacemi učitelů ve školách s vysokým a nízkým výkonem; například iniciativy NYC Teaching Fellows a Teach for America dokázaly v letech 2000–2005 podstatně zmenšit takovou propast mezi newyorskými školami s nízkou a vysokou chudobou nahrazením necertifikovaných učitelů ve školách s vysokou chudobou akademicky kvalifikovanými učiteli.[17] Další výzkum Loeba a jejích spoluautorů o přípravě a náboru učitelů zjistil, že učitelé se sníženou výukou před zaměstnáním často poskytují menší počáteční zisky jak v matematice, tak v anglickém jazyce ve srovnání s učiteli, kteří absolvovali univerzitní vzdělávací program pro učitele , ačkoli většina rozdílů zmizí, jak kohorta dospívá.[18] Další článek navrhl, aby se přípravné programy pro učitele v New Yorku „lišily v dopadu na přidanou hodnotu učitelů k hodnocení výsledků testů studentů,[19] ačkoli pozdější reanalýza nezjistila žádné rozdíly mezi programy s výjimkou jedné malé odlehlé hodnoty.[20]

Studie Loeb a jejích kolegů učitelů z roku 2013, kteří mají nejvyšší přidanou hodnotu k výkonu testů studentů, mají výrazně odlišné profily výuky, např. důsledně lépe skórují na pokynech pro explicitní strategii.[21] A konečně, ve výzkumu s Marianne Page, Loeb zjistil, že - na rozdíl od dřívějších odhadů - zvýšení mezd učitelů o 10% snižuje míru předčasného ukončování školní docházky o 3-4%, jakmile bude skutečná příležitost stát se učitelem - např. jsou brány v úvahu alternativní mzdové příležitosti a nepeněžní atributy práce.[22]

Výzkum na principech

Druhá a novější oblast Loebova výzkumu zkoumá roli ředitelů s ohledem na úspěch školy a studentů. Ve výzkumu s Eileen Horng a Daniel Klasik „Loeb zjišťuje, že čas, který ředitelé škol využívají na řízení organizace, zlepšuje výsledky školy a studentů, zatímco každodenní výukové činnosti nemají obvykle žádný vliv na výkon žáků a zhoršují hodnocení škol učitelů a rodičů.[23] Přesněji řečeno, najde ve studii s Jason Grissom a Benjamin Master, že pokud ředitelé využívají svůj čas na výuku k koučování učitelů, hodnocení výkonu a rozvoji vzdělávacích programů svých škol, jejich doba výuky má tendenci předpovídat zisky studentů, zatímco čas strávený na neformálních postupech ve třídě má opačný účinek.[24][25] Kromě toho se zjistí, že pouze řídící schopnosti organizace ředitelů důsledně předpovídají růst studijních výsledků a další měřítka školního úspěchu.[26] V dalším výzkumu s Demetra Kalogrides a Tara Béteille „Loeb poznamenává, že hlavní obrat obecně snižuje výkon školy tím, že snižuje retenci učitelů a snižuje přírůstky studijních výsledků, přičemž tento účinek je zvláště výrazný ve školách s vysokou chudobou nebo s nízkými výsledky, jakož i ve školách s nezkušenými učiteli.[27] Ředitelé s menšími zkušenostmi as méně a méně kvalitním vzděláním mají navíc tendenci třídit na školy, které slouží mnoha studentům s nízkými příjmy, nebílými a slabými výsledky, protože vysoce kvalitní ředitelé mají tendenci se rychle přestupovat z těchto škol .[28] Z pohledu škol Loeb, Kalogrides a Béteille zjistili, že efektivnějším školám se daří přilákat a najímat efektivnější učitele z jiných škol, přiřazovat nezkušené učitele spravedlivěji v průběhu ročníků a lépe si udržet kvalitní učitele.[29]

Výzkum náskoku, velikosti školy, péče o předškolní děti a odpovědnosti školy

Dvě témata, která Loeb zkoumal Valerie Lee jsou slábnoucí účinky Head Start Program a dopad velikostí škol. Pokud jde o Head Start, zjistili, že bývalí účastníci Head Start mají tendenci se vzdělávat na relativně nízkých kvalitách středních škol, což strukturálně narušilo dlouhodobé účinky účasti na Head Start a částečně vysvětluje, proč byly pozorovány jen malé výhody.[30] Pokud jde o dopad na velikost školy, pozorují, že postoje učitelů ohledně jejich odpovědnosti za prospěch studentů při učení mají tendenci být vyšší na menších školách a - prostřednictvím této cesty - zvyšují roční zisky studentů základních škol ve výsledcích matematiky.[31]

Ve výzkumu s Martin Carnoy Loeb zjistil, že studenti ve státech s vysokou odpovědností dosáhli v průměru výrazně vyšších zisků z matematických testů 8. stupně NAEP ve srovnání se studenty ve státě s malou nebo žádnou externí odpovědností, ačkoli to nemá významný vliv na retenci studentů nebo míru dokončení střední školy.[32] Loeb rozsáhle hodnotí literaturu o školní odpovědnosti ve svém příslušném článku s David Figlio v Příručka ekonomiky vzdělávání.[33]

Nakonec Loeb spolu s eklektickou řadou spoluautorů analyzoval vliv různých typů péče o děti na vývoj dětí. Loeb zejména zjistil, že péče o děti v předškolních centrech zvyšuje skóre ve čtení a matematice, ale negativně ovlivňuje socio-behaviorální opatření (s výjimkou hispánských dětí, které jsou zdatné v angličtině), s délkou péče o dítě, věkem, ve kterém děti začínají navštěvovat předškolní centra (optimálně v věk 2–3) a intenzita péče o děti, která hraje důležitou roli, pokud jde o celkový účinek.[34] Kromě toho se zjistilo, že programy péče o děti založené na středech zvyšují kognitivní růst dětí z chudých rodin, zejména jsou-li pečovatelé citlivější a vnímavější, zlepšují jejich sociální rozvoj, pokud jsou pečovatelé vysoce vzdělaní, a snižují problémy v chování ve srovnání s dětmi v chudých komunitách, které dostávat rodinnou péči o děti.[35]

Reference

  1. ^ Profil Susanna Loeb na webu Stanford University. Citováno 30. března 2018.
  2. ^ Řídící výbor CEPA. Citováno 30. března 2018.
  3. ^ Sekce „Lidé“ na webu PACE. Citováno 30. března 2018.
  4. ^ Sekce „O nás“ na webu PACE. Citováno 30. března 2018.
  5. ^ Životopis Susanny Loebové z webových stránek CEPA. Citováno 30. března 2018.
  6. ^ Profil Susanny Loebové na webových stránkách Stanfordského institutu pro výzkum hospodářské politiky. Citováno 30. března 2018.
  7. ^ „Odborník na vzdělávací politiku povede Annenbergův institut pro školní reformu“. Brown University. 2017-08-28. Citováno 2018-03-29.
  8. ^ Lankford, H., Loeb, S., Wyckoff, J. (2002). Třídění učitelů a nepříjemná situace městských škol: popisná analýza. Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 24 (1), str. 37-62.
  9. ^ Boyd, D. a kol. (2005). Remíza domů: Jak preference učitelů v blízkosti znevýhodňují městské školy. Journal of Policy Analysis and Management, 24 (1), str. 113-132.
  10. ^ Boyd, D. a kol. (2005). Vysvětlení krátké kariéry vysoce výkonných učitelů ve školách s nízkými výkony studentů. American Economic Review, 95 (2), str. 166-171.
  11. ^ Boyd, D.J. et al. (2006). Complex by Design: Investigating Pathways Into Teaching in New York City Schools. Journal of Teacher Education, 57 (2), str. 155-166.
  12. ^ Boyd, D. a kol. (2011). Role kvality učitelů při uchování a přijímání: Používání aplikací k přenosu k odhalení preferencí učitelů a škol. Journal of Policy Analysis and Management, 30 (1), str. 88-110.
  13. ^ Boyd, Donald; et al. (Květen 2008). „Kdo odchází? Otrava učitele a úspěch studenta“. Pracovní dokument NBER č. 14022. doi:10,3386 / w14022.
  14. ^ Loeb, S., Darling-Hammond, L., Luczak, J. (2005). Podmínky výuky předpovídají obrat učitelů na kalifornských školách. Peabody Journal of Education, 80 (3), str. 44-70.
  15. ^ Boyd, D. a kol. (2011). Vliv správců škol na rozhodnutí o retenci učitelů. American Educational Research Journal, 48 (2), str. 303-333.
  16. ^ Ronfeldt, M., Loeb, S., Wyckoff, J. (2013). Jak fluktuace učitelů poškozuje úspěchy studentů. American Educational Research Journal, 50 (1), s. 4-36.
  17. ^ Boyd, D. a kol. (2008). Zmenšující se propast v kvalifikaci učitelů v New Yorku a její důsledky pro výsledky studentů ve školách s vysokou chudobou. Journal of Policy Analysis and Management, 27 (4), str. 793-818.
  18. ^ Boyd, D. a kol. (2006). Jak změny vstupních požadavků mění pracovní sílu učitele a ovlivňují výsledky studentů. Finance a politika v oblasti vzdělávání, 1 (2), str. 176-216.
  19. ^ Boyd, D.J. et al. (2009). Příprava učitelů a úspěchy studentů. Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 31 (4), str. 416-440.
  20. ^ von Hippel, P. T., & Bellows, L. (2018). Jak moc se liší kvalita učitelů v rámci přípravných programů pro učitele? Opětovné analýzy ze šesti států. Review of Economics of Education, 64, 298-312.
  21. ^ Grossman, P. a kol. (2013). Opatření pro míru: Vztah mezi mírou pedagogické praxe v umění anglického jazyka na střední škole a skóre přidané hodnoty učitelů. American Journal of Education, 119 (3), str. 445-470.
  22. ^ Loeb, S., Page, M.E. (2000). Zkoumání vazby mezi platy učitelů a výsledky studentů: Důležitost alternativních příležitostí na trhu práce a nepeněžní variace. Recenze ekonomiky a statistiky, 82 (3), str. 393-408.
  23. ^ Horng, E.L., Klasik, D., Loeb, S. (2010). Využití času a efektivita školy ředitele. American Journal of Education, 116 (4), s. 3-31.
  24. ^ Grissom J.A., Loeb, S., Master, B. (2013). Efektivní využití času výuky pro vedoucí škol: Podélné důkazy z pozorování ředitelů. Výzkumný pracovník, 42 (8), str. 433-444.
  25. ^ Horng, E., Loeb, S. (2010). Nové myšlení o instruktážním vedení. Phi Delta Kappa, 92 (3), str. 66-69.
  26. ^ Grissom, J.A., Loeb, S. (2011). Triangulace efektivity principu: Jak perspektivy rodičů, učitelů a asistentů ředitele určují ústřední význam manažerských dovedností. American Educational Research Journal 48 (5), str. 1091-1123.
  27. ^ Béteille, T., Kalogrides, D., Loeb, S. (2012). Odrazové můstky: Hlavní kariérní dráhy a výsledky školy. Výzkum společenských věd, 41 (4), str. 904-919.
  28. ^ Loeb, S., Kalogrides, D., Horng, E.L. (2010). Preference ředitelů a nerovnoměrné rozdělení ředitelů napříč školami. Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 32 (2), str. 205-229.
  29. ^ Loeb, S., Kalogrides, D., Béteille, T. (2012). Efektivní školy: Najímání učitelů, přidělování úkolů, rozvoj a udržení. Výzkum raného dětství čtvrtletně, 19 (4), str. 505-527.
  30. ^ Lee, V.E., Loeb, S. (1995). Kde účastníci Head Start skončí? Jedním z důvodů, proč předškolní efekty ustupují. Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 17 (1), s. 62-82.
  31. ^ Lee, V.E., Loeb, S. (2000). Velikost školy na základních školách v Chicagu: Dopady na postoje učitelů a výsledky studentů. American Educational Research Journal, 37 (1), s. 3-31.
  32. ^ Carnoy, M., Loeb, S. (2002). Ovlivňuje vnější odpovědnost výsledky studentů? Cross-State analýza. Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 24 (4), str. 305-331.
  33. ^ Figlio, D., Loeb, S. (2011). Školní odpovědnost. In: Hanushek, E.A., Wößmann, L. (eds.). Příručka ekonomiky vzdělávání, sv. 4. Amsterdam: Elsevier, s. 383-421.
  34. ^ Loeb, S. a kol. (2007). Kolik je příliš mnoho? Vliv předškolních center na sociální a kognitivní vývoj dětí. Recenze ekonomiky vzdělávání, 26 (1), str. 52-55.
  35. ^ Loeb, S. a kol. (2004). Péče o děti v chudých komunitách: Účinky typu, kvality a stability v raném učení. Vývoj dítěte, 75 (1), s. 47-65.

externí odkazy