Vzájemné vzdělávání - Peer education

Vzájemné vzdělávání je přístup k podpora zdraví, v nichž jsou členové komunity podporováni při prosazování změn podporujících zdraví mezi svými vrstevníky. Peer education je výuka nebo sdílení zdravotních informací, hodnot a chování při vzdělávání ostatních, kteří mohou sdílet podobné sociální zázemí nebo životní zkušenosti.[1][2][3]

Spíše než zdravotníky, kteří vzdělávají veřejnost, je myšlenkou vzájemného vzdělávání to, že obyčejní laici jsou v nejlepší pozici, aby si navzájem podporovali zdravé chování.

Oblasti použití

Vzájemné vzdělávání se stalo velmi populárním v široké oblasti prevence HIV. Jedná se o pilíř prevence HIV v mnoha rozvojových zemích,[4] mezi skupinami, včetně mladých lidí, prostitutek, lidí, kteří praktikují nechráněný sex, nebo lidí, kteří užívají nitrožilní drogy.

Vzájemné vzdělávání je rovněž spojeno s úsilím o prevenci užívání tabáku, alkoholu a jiných drog mezi mladými lidmi. Vzájemní pedagogové mohou být účinnými vzory pro mladé adolescenty tím, že podporují zdravé chování a pomáhají vytvářet a posilovat sociální normy které podporují bezpečnější chování a také slouží jako přístupný a přístupný zdroj výchovy ke zdraví v učebně i mimo ni.[5]

Vzájemné vzdělávání je užitečné při podpoře zdravého stravování, bezpečnost potravin a fyzická aktivita u marginalizovaných populací. Rovnoměrné vzdělávání se také příznivě využívá v lékařské vzdělání.[6][7]

Některé okresy veřejných škol zavedly programy vzájemného vzdělávání. Například newyorské školy zavedly v roce 1974 program sexuální výchovy vedený vrstevníky.[8]

Proces

Program vzájemného vzdělávání je obvykle iniciován zdravotnickými nebo komunitními odborníky, kteří přijímají členy cílová komunita, která bude sloužit jako peer pedagogové. Přijatí kolegové pedagogové jsou vyškoleni v příslušných zdravotních informačních a komunikačních dovednostech. Vyzbrojeni těmito dovednostmi pak peer pedagogové zapojují své vrstevníky do konverzací o problematice znepokojení a snaží se podporovat znalosti a dovednosti zvyšující zdraví. Záměrem je, aby známí lidé, kteří dávají místně relevantní a smysluplné návrhy, ve vhodném místním jazyce a při zohlednění místního kontextu, byli s největší pravděpodobností schopni podpořit změnu chování podporující zdraví.

Podpora poskytovaná peer pedagogům je velmi rozmanitá. Někdy jsou neplatenými dobrovolníky, jindy jim je udělen malý honorář, jindy dostávají přiměřený plat. Rovnoměrní pedagogové mohou být podporováni pravidelnými setkáními a školeními, nebo se od nich očekává, že budou pokračovat ve své práci bez formální podpory.

Teorie

Je nabízena řada teorií týkajících se otázky, jak má vzájemné vzdělávání dosahovat pozitivních výsledků.

Kellyho oblíbená teorie veřejného mínění

Populární teorie veřejného mínění[9] navrhuje paralelu mezi vzájemným vzděláváním a marketingem komerčních produktů. Peer pedagogové jsou považováni za mínění—Očekává a obdivuje ostatní členové komunity. Tito vůdci veřejného mínění se hlásí k určitému životnímu stylu (jako je bezpečnější sex nebo kouření atd.) - a jejich vrstevníci je chtějí napodobit.

Kritické vědomí

Campbell tvrdí, že to, co by peer vzdělávání mělo dělat, je propagovat tento druh kritické vědomí teoretizoval Paulo Freire.[10] To znamená, že vrstevníci používají proces vzájemného vzdělávání ke kritické diskusi o svých okolnostech, zejména o sociálních faktorech ovlivňujících jejich zdraví. Získání kritického vědomí těchto sil je prvním krokem k jejich řešení. Pokud například místní normy týkající se sexuality a pohlaví ohrožují zdraví lidí, tento přístup tvrdí, že kolegové by měli o těchto normách kriticky diskutovat, aby mohli společně usilovat o vytvoření nových norem, které více podporují zdraví.

Teorie sociálního učení

Na základě práce Bandura a kolegové, teorie sociálního učení tvrdí, že modelování je důležitou součástí procesu učení. V nejzákladnějším smyslu lidé pozorují chování, které se odehrává, a poté pokračují v podobném chování. Pokud mají být účastníci úspěšně přijati, vyžadují příležitost procvičit si modelované chování a pozitivní posilování.[11]

Teorie diferenciální asociace

Na základě práce Sutherlanda a Cressyho[12] teorie diferenciální asociace byla použita ke studiu kriminality. Spíše než důsledkem biologických nebo psychologických poruch je kriminalita naučeným chováním. Toto učení se odehrává v sociálních situacích spojením s těmi, kteří mohou naučit potřebné dovednosti a techniky. Prostřednictvím této teorie lze pochopit, že vrstevníci mohou mít velký vliv na pozitivní i negativní chování. Mladí lidé se mohou navzájem naučit dobré i špatné návyky. V teorii diferenciální asociace pouhá asociace s ostatními poskytuje příležitost k učení. Pokud je teorie sociálního učení v zásadě psychologická, je teorie diferenciální asociace v zásadě sociologická.

Teorie rolí

Sarbin tvrdí, že peer pedagogové se přizpůsobí očekáváním role lektora a budou se chovat odpovídajícím způsobem. Kromě toho si jednotlivci přijetím role rozvíjejí hlubší porozumění a odhodlání. Potenciál je v tom, že peeroví pedagogové mohou vyvinout větší odhodlání a větší zhodnocení relevantnosti tématu zdraví. Teorie rolí je také založen na předpokladu, že komunikaci lze blokovat rozdíly v kultura mezi učitelem a žákem. Vzájemní pedagogové, kteří mají podobný soubor zkušeností a kultury, proto pravděpodobně budou při podpoře učení účinnější.[13]

Komunikace teorie inovací

Vyvinul Rogersi a Shoemaker, teorie komunikace inovací vysvětluje, jak se inovace stávají komunitami osvojeny a jaké faktory ovlivňují míru osvojení. Mezi tyto faktory patří charakteristiky těch, kteří přijali inovaci, povaha sociálního systému, vlastnosti inovace a vlastnosti činitelů změny. Rogers a Shoemaker tvrdí, že všechny inovace se řídí podobným vzorem adopce, přičemž jedna skupina lidí - inovátoři— Okamžité vstřebání. Pak existují první osvojitelé, časná většina, pozdní většina a nakonec laggards, včetně těch, kteří inovaci nikdy nepřijmou. V této teorii klíčoví lidé ovlivňují veřejné mínění v komunitě. Na agenty změny lze pohlížet jako na zdravotníky, zatímco vůdci veřejného mínění korelují s vrstevníky. Rogers a Shoemaker tvrdí, že efektivní komunikace nastává, když jsou zdroj a přijímač homofilní, tj. jsou si v určitých atributech podobné. Patří mezi ně víry, hodnoty, vzdělání a sociální postavení. To by naznačovalo, že vrstevníci komunikují lépe než ti, kteří jsou nerovní nebo odlišní.[14]

Podpěra, podpora

Vzájemní pedagogové jsou považováni za důvěryhodné zdroje informací.[3] Ukázalo se, že je to zvláště účinné u populace mladých lidí. Rovesníci a vzájemné vzdělávání jsou důležitým vlivem a přístupem ke změně zdravotního chování.[2][15]

Jednou z přesvědčení vzájemného vzdělávání je, že je nákladově efektivní. Vzájemné vzdělávání bylo identifikováno jako ekonomičtější způsob poskytování zdravotní výchovy.[1][16]

Tým vzájemných pedagogů může rozšířit dosah podpory zdraví a být přístupnější než placení zdravotníci. Peer pedagogové pomáhají překlenout mnoho mezer ve službě, ke kterým dochází ze strachu a podezření z oficiálních poskytovatelů zdravotní péče, a usnadňují efektivní komunikaci s členy komunity a profesionálním poskytovatelem.[16] Poutavé mládí peer pedagogové pomáhají odborníkům rozšířit jejich dosah programů a služeb, aby zajistili, že jejich úsilí bude mít dopad.

Vzájemné vzdělávání posiluje jak z pohledu vzájemného pedagoga, tak z hlediska přijímající služby jednotlivce. Vzájemné vzdělávání bylo účinné při podpoře znalostí, postojů a záměrů změnit chování v prevenci AIDS.[15] Kromě toho byla za nejlepší způsob, jak motivovat jednotlivce k přípravě, akci nebo údržbě, označena nedirektivní vzájemná podpora fáze připravenosti ke změně.[17] Vědci uznali, že vyškolení kolegové učitelé byli při ovlivňování pozitivních výsledků v oblasti zdraví účinnější než netrénovaní kolegové.[16] Vzájemné vzdělávání nabízí pedagogům příležitost těžit z převzetí smysluplných rolí. Peer pedagogové mohou působit jako nadšení obhájci programu a mohou mít smysl pro snahu o dosah komunity.[18]

Vzájemné vzdělávání je udržitelné. Ukázalo se, že to je důležitý problém pro intervence podpory zdraví založené na komunitách, které mají časem změnit.[18] A místní lidé Iniciativa zahrnující dobrovolníky znamená, že zdravotní problém se neustále dostává k cílovému publiku s menší hrozbou finančních škrtů dopadajících na jejich práci. Zjištění výzkumu podporují využití dobrovolných peer pedagogů jako proveditelné a efektivní strategie poskytování zdravotní péče a jako slibných indikátorů udržitelnost přesčas.[18] Udržitelnost prostřednictvím zapojení kolegů pedagogů může posílit sociální prostředí tak, aby podporovalo zdravé chování.

Debaty

Přes jeho popularitu jsou důkazy o vzájemném vzdělávání smíšené a neexistuje shoda v tom, zda funguje nebo jak funguje. Vědci zpochybnili platnost předpokladu, že vzájemné vzdělávání ovlivňuje chování.[3]

Jedna důležitá řada dotazů naznačuje, že vzájemné vzdělávání může v některých kontextech fungovat, ale v jiných ne.[19][20]Studie porovnávající vzájemné vzdělávání mezi sexuálními pracovnicemi v Indii a Jižní Africe zjistila, že úspěšnější indická skupina těžila z podpůrného sociálního a politického kontextu a účinnějšího étosu rozvoje komunity než z biomedicínského zaměření jihoafrického zásahu.[21]

Klíčový problém se týká toho, co je to peer a kdo to definuje. V některých případech je věk ústředním faktorem, ale v jiných kontextech mohou být důležitější společné prvky, jako je status.[2] Pozornost byla věnována výběru peer pedagogů. Někteří argumentují, že může existovat stigma proti kolegům pedagogům, kteří čelí nepřízni osudu ve svém vlastním životě, zejména ze strany hlavních zdravotnických organizací a profesionálů.[3] Alternativně by kolegové pedagogové museli mít ve své sociální skupině vysoké postavení, aby byli efektivní.[2] Vědci tvrdili, že peer pedagogové někdy dostávají nedostatečné školení, což omezuje jejich schopnost efektivně vzdělávat své vrstevníky, a dále tvrdí, že peer výběr a školení jsou velmi důležité.[2][3]

Důležitou analýzou rozvoje mnoha projektů vzájemného vzdělávání je, že je vedena dospělými konstrukcemi adolescence a zdravého chování dospívajících. Ústřední otázkou by proto mělo být, čí agendě se věnuje využívání projektů vzájemného vzdělávání, které manipulují a využívají sociální světy mladých lidí?[2]

Viz také

Reference

  1. ^ A b Boyle, J .; Mattern, CO; Lassiter, J. W .; Ritzler, M. S. (2011). „Peer 2 peer: Efektivita kurzů vzájemného vzdělávání zaměřených na zvýšení fyzické aktivity mezi studenty vysokých škol“. Journal of American College Health. 59 (6): 519–529. doi:10.1080/07448481.2010.523854. PMID  21660807.
  2. ^ A b C d E F Green, J (2001). „Vzájemné vzdělávání“. Propagace a vzdělávání. 8 (2): 65–68. doi:10.1177/102538230100800203. PMID  11475039.
  3. ^ A b C d E Sriranganathan, G .; Jaworsky, D .; Larkin, J .; Flicker, S .; Campbell, L .; Flynn, S .; Janssen, J .; Erlich, L. (2010). „Vzdělávání v oblasti sexuálního zdraví mezi vrstevníky: Intervence pro účinné hodnocení programu“. Health Education Journal. 71 (1): 62–71. doi:10.1177/0017896910386266.
  4. ^ Kelly, J. A .; St Lawrence, J. S .; Stevenson, L. Y .; Hauth, A. C .; Kalichman, S. C .; Diaz, Y. E .; Brasfield, T. L .; Koob, J. J .; Morgan, M. G. (1992). „Snižování rizika AIDS / HIV v komunitě: dopady souhlasů populárních lidí ve třech městech“. American Journal of Public Health. 82 (11): 1483–1489. doi:10.2105 / ajph.82.11.1483. PMC  1694607. PMID  1443297.
  5. ^ Main, D. S. (2002). „Komentář: Pochopení účinků vzájemného vzdělávání jako strategie podpory zdraví“. Výchova ke zdraví a chování. 29 (4): 424–426. doi:10.1177/109019810202900403. PMID  12137236.
  6. ^ Gibson, Kyle R .; Qureshi, Zeshan U .; Ross, Michael T .; Maxwell, Simon R. (01.01.2014). „Školení předepisování pro studenty medicíny pod vedením„ peer-peer “. British Journal of Clinical Pharmacology. 77 (1): 122–129. doi:10,1111 / bcp.12147. ISSN  1365-2125. PMC  3895353. PMID  23617320.
  7. ^ Yeung, Eugene Y. H .; Alexander, Megan (11.08.2017). „Využití vzájemného vzdělávání vedeného lékařem ke zlepšení správy antibiotik“. British Journal of Clinical Pharmacology. 83 (12): 2831–2832. doi:10,1111 / bcp.13375. ISSN  1365-2125. PMC  5698584. PMID  28799275.
  8. ^ Anderson, Lisa F. (listopad 2019). ""Děti vědí, co dělají ": Sexuální výchova vedená vrstevníky v New Yorku". Dějiny vzdělávání čtvrtletně. 59 (4): 501–527. doi:10.1017 / heq.2019.41.
  9. ^ Kelly, J.A. (2004). „Populární mínění a vzájemné vzdělávání v oblasti prevence HIV: řešení sporných zjištění a důsledky pro rozvoj účinných komunitních programů“ (PDF). Péče o AIDS. 16 (2): 139–150. doi:10.1080/09540120410001640986. PMID  14676020.[trvalý mrtvý odkaz ]
  10. ^ Campbell, Catherine; MacPhail, Catherine (2002). „Vzájemné vzdělávání, pohlaví a rozvoj kritického vědomí: participativní prevence HIV u jihoafrické mládeže“. Sociální vědy a medicína. 55 (2): 331–345. doi:10.1016 / s0277-9536 (01) 00289-1. PMID  12144146.
  11. ^ Bandura, A. (1977) Teorie sociálního učení. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
  12. ^ Sutherland, E. H. a Cressy, D. R. (1960) Principles of Criminology. Lippincott, Filadelfie.
  13. ^ Sarbin, T. R. a Allen, V. L. (1968) Role theory. In Lindzey, G. and Aronson, E. (eds), Handbook of Social Psychology, Vol. 1. Addison-Wesley, Reading, str. 488–567.
  14. ^ Rogers, E. M. a Shoemaker, F. F. (1971) Communication of Innovations. New York, bezplatný tisk.
  15. ^ A b Cui, Z .; Shah, S .; Yan, L .; Yongping, P .; Gao, A .; Shi, X .; Wu, Y .; Dibley, M. J. (2012). „Účinek školní intervence vzájemného vzdělávání na fyzickou aktivitu a sedavé chování u čínských adolescentů: pilotní studie“. BMJ Otevřeno. 2 (3): e0000721. doi:10.1136 / bmjopen-2011-000721. PMC  3358620. PMID  22586284.
  16. ^ A b C Wiskochil, B .; Lieberman, L .; Houston-Wilson, C .; Petersen, S. (2007). „Účinky vyškolených vrstevníků na tělesnou výchovu dětí se zrakovým postižením“. Journal of Visual Impairment & Blindness. 101 (6): 339–350. doi:10.1177 / 0145482X0710100604.
  17. ^ Richert, M.L .; Jones Webb, A .; Morse, N.A .; O'Toole, M. L .; Brownson, C. A. (2007). „Přesuňte více diabetu: Využívání laických zdravotních pedagogů k podpoře fyzické aktivity v komunitním programu zvládání chronických nemocí“. Diabetes pedagog. 33 (6): 179–184. doi:10.1177/0145721707304172. PMID  17620399.
  18. ^ A b C Kim, S .; Koniak-Griffin, D .; Flaskerud, J. H .; Guarnero, P. A. (2004). „Dopad laických zdravotních poradců na podporu kardiovaskulárního zdraví“. Journal of Cardiovascular Nursing. 19 (3): 192–199. doi:10.1097/00005082-200405000-00008. PMID  15191262.
  19. ^ Hart, G., Williamson, L., & Flowers, P. (2004). Částečně dobré: Pracovní skupina homosexuálů v Glasgow - reakce na Kelly. AIDS Care, 16 (2), 159-165
  20. ^ Elford, J .; Bolding, G .; Sherr, L. (2004). „Populární mínění v Londýně: reakce na Kelly“. Péče o AIDS. 16 (2): 151–158. doi:10.1080/09540120410001640995. PMID  14676021.
  21. ^ Cornish, F .; Campbell, C. (2009). „Sociální podmínky pro úspěšné vzájemné vzdělávání: Porovnání dvou programů prevence HIV prováděných prostitutkami v Indii a Jižní Africe“. American Journal of Community Psychology. 44 (1–2): 123–135. doi:10.1007 / s10464-009-9254-8. PMID  19521765.