Model CIPO - The CIPO-model

The kontext-vstup-proces-výstup (CIPO) je základní systémový model škola fungující, které lze aplikovat na několik úrovní uvnitř vzdělávání, a to na úrovni systému, školy a třídy.[1] Model funguje také jako analytický rámec, jehož prostřednictvím lze hodnotit kvalitu vzdělávání.[2]

Podle jeho modelu lze na vzdělání pohlížet jako na výrobní proces vstup pomocí a proces výsledky v výstup. Vstup, proces a výstup jsou ovlivněny kontextem.[3] Kontext dává vstup, poskytuje zdroje pro proces a nastavuje požadavky na výstup. Tímto způsobem jsou všechny komponenty modelu CIPO vzájemně propojeny.

Model CIPO vyvinul Jaap Scheerens (1990).[4]

Model CIPO

Čtyři komponenty

Kontext

Týká se vývoje, který ovlivňuje vzdělávání, jako je technologický, demografický a ekonomický vývoj. Národní opatření pro vzdělávání také poskytují vlivný kontext určováním cílů a standardů. To má významný potenciální vliv na kvalitu vzdělávání.[5]

Vstup

Odkazuje na finanční zdroje a materiální infrastruktura, jako jsou školní budovy a učebnice. Kromě těchto zdrojů a materiálů se vstup vztahuje na znalost úroveň studentů na začátku, charakteristiky studentů a učitelů (např Rod a etnik ) a kvalifikace učitelů.

Proces

Zahrnuje iniciativy k získání (žádoucího) výstupu, jako jsou aktivity. Další funkce procesu jsou didaktický a pedagogický přístupy, školní kultura a klima školy, procesy vrstevnických skupin a vedení lidí (styl).

Výstup

Obsahuje výsledky a výnosy. Krátkodobým výnosem jsou úspěchy studentů, například získaná znalost jazyků a matematiky a sociální kompetence. Střednědobým výnosem je získání a diplom a příklady dlouhodobých výnosů dostávají (zaplaceno) práce.[6]

Kritika

Existující kritika na modelu CIPO je to, že studenti jsou považováni za „suroviny „Kteří jsou„ vytvořeni “výrobním procesem. Podle kritiků je zde přehnané zaměření měřitelný příjmy. „Malleability“ je však citlivým tématem systémové myšlení. To od teorie systémů odvozený terminologie vede k odporu ve vzdělávacích a pedagogických komunitách.

Podle jiných však lze vstup vnímat jako děti, které vstupují do školy s určitými vlastnostmi. Když dokončí školu, některé charakteristiky se budou měnit, budou získávány nové znalosti a budou nové dovednosti budou získány.[7]

Perspektivy kvality vzdělávání

Na základě analytického rámce modelu lze rozlišit pět důležitých perspektiv kvality vzdělávání.[8]

Produktivita

Z pohledu produktivita, kvalita vzdělávání je hodnocena pouze na základě výnosů. Dosažené výsledky určují, do jaké míry vzdělávání splnilo očekávání, a tím i úspěch celého systému.

Účinnost

Perspektiva účinnosti se zaměřuje na kontextové, vstupní a procesní faktory, které jsou pozitivní korelovaný na výstup (výnosy). The účinnost je dána mírou, do jaké je vzdělávací systém schopen dosáhnout předem stanovených cílů. Stejně jako produktivita se efektivita často vyjadřuje výkonem studentů.

Účinnost

Tato perspektiva usiluje o dosažení nejvyšší možné účinnosti s nejnižšími možnými náklady. Toho lze dosáhnout dvěma různými způsoby, a to dosažení stejných výnosů s menším množstvím zdrojů nebo dosažení lepších výnosů se stejnými zdroji.

Vzdělávací (ne) rovnost

Z tohoto pohledu je kvalita vzdělávání přezkoumávána analyzovat rozdělení vstupů, procesů a výstupů (výsledků) mezi různé skupiny ve vzdělávání. Ideální je, že všechny skupiny, stejně jako studenti z různých socioekonomických prostředí, mohou mít prospěch ze vzdělávání stejně. Akademické úspěchy by neměly být, nebo tak málo, jak je to možné, výsledkem faktorů pozadí.

Adaptivita

Poslední perspektivou je míra, do jaké vzdělávání adekvátně reaguje na konkrétní otázky z širších sociálních, kulturních a ekonomických kontextů. Adaptivity lze dosáhnout výběrem cílů, které splňují očekávání od společnost. Kvůli neustálým změnám ve společnosti a přílivu nového vývoje to vyžaduje flexibilitu.

Reference

  1. ^ Scheerens, J. (2015). Výzkum efektivity školy. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 21, 80-85. doi: 10.1016 / B978-0-08-097086-8.92080-4
  2. ^ Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling v het onderwijs. Apeldoorn: Garant.
  3. ^ Veen, H. (2015). Een brede kijk op onderwijskwaliteit: Een onderzoek naar percepties op onderwijskwaliteit binnen Stichting UN1EK. Erasmus Universiteit Rotterdam.
  4. ^ Scheerens, J. (1990). Efektivita školy a vývoj procesních indikátorů fungování školy. Efektivita školy a zdokonalování školy, 1, 61-80. doi: 10.1080 / 0924345900010106
  5. ^ UNESCO. (2005). Pochopení kvality vzdělávání. Globální monitorovací zpráva EFA. Paříž: UNESCO.
  6. ^ Onderwijsinspectie. (2010). Het CIPO-referentiekader van de onderwijsinspectie: de indicatoren, variabelen en omschrijvingen. Citováno z http://www.onderwijsinspectie.be/sites/default/files/atoms/files/CIPO_indicatoren_variabelen.pdf
  7. ^ Scheerens, J. (2012). Wat je kwaliteit? In Dijkstra A. B. & Janssens F. J. G. (red) Om de kwaliteit van het onderwijs. Boom: Lemma.
  8. ^ Dijkstra, A. B., & Janssens, F. J. G. (2012). Om de kwaliteit van het onderwijs: kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering. Boom: Lemma.

externí odkazy

Viz také