Gesells Maturational Theory - Gesells Maturational Theory - Wikipedia

The Maturační teorie vývoje dítěte byl představen v roce 1925[1] podle Dr. Arnold Gesell, an americký pedagog, pediatr a klinický psycholog, jehož studie se zaměřila na „průběh, strukturu a rychlost zrání u normálních a výjimečných dětí“ (Gesell 1928).[2] Gesell provedl mnoho observačních studií během více než 50 let práce v Yaleova klinika vývoje dítěte, kde je považován za zakladatele. Gesell a jeho kolegové zdokumentovali soubor norem chování, které ilustrují sekvenční a předvídatelné vzorce růstu a vývoje. Gesell tvrdil, že všechny děti procházejí stejnými fázemi vývoje ve stejném pořadí, i když každé dítě může procházet těmito fázemi svým vlastním tempem [3] Gesellova maturační teorie od svého zavedení ovlivňovala výchovu dětí a metody základního vzdělávání.[4][5]

Zásady zrání

Věřil, že růst a vývoj dítěte jsou ovlivňovány jak jeho prostředím, tak geny, ale do značné míry zkoumal fyziologický vývoj dětí. Zavolal tento proces zrání, tj. Proces, kterým je vývoj řízen vnitřními faktory, zejména geny.[6]

Podle Gesella rychlost, s jakou se děti vyvíjejí, závisí především na růstu jejich nervového systému, který se skládá ze složité sítě nervových vláken, míchy a mozku. Jak nervový systém roste, jejich mysl se vyvíjí a jejich chování se odpovídajícím způsobem mění.[7]

Koncept zrání

Gesell poznamenal, že vývoj zrání se vždy odehrává ve fixních sekvencích: srdce embrya je vždy prvním orgánem, který se vyvíjí, pak centrální nervový systém (mozek a mícha), následovaný periferními orgány. Po narození získávají děti nejprve kontrolu nad svými rty a jazyky, poté nad pohyby očí, poté nad krkem, rameny, rukama, rukama, prsty, nohama a chodidly. V prenatálním a postnatálním vývoji existuje genetický cefalokaudální (head-to-foot) trend.[2]

Jak dítě roste, učí se sedět, stát, chodit a běhat; tyto kapacity se vyvíjejí v určitém pořadí s růstem nervového systému, i když se rychlost vývoje může u jednotlivých dětí lišit. Gesell věřil, že individuální rozdíly v rychlostech růstu jsou výsledkem vnitřních genetických mechanismů.[8]

Maturační teorie uvádí, že zatímco sociální a kulturní prostředí dítěte také hraje roli v jejich vývoji, tyto socializační síly jsou nejúčinnější, pokud jsou harmonické s vnitřním harmonogramem zrání. Gesell se postavil proti snahám učit děti věci před jejich vývojovým plánem a tvrdil, že jakmile nervový systém dostatečně dospěje, dítě začne ovládat úkoly, jako je sedět, chodit a mluvit ze svých vlastních vnitřních nutkání.[8][9]

Studium vzorů

Gesell studoval chování kojenců a vývoj časného motorického chování. Zjistil, že růst je nejlépe měřit ne kvantitativně, ale podle vzorců. Vzorem může být cokoli, co má určitý tvar nebo formu [10] například mrknutí očí. Gesell hledal vzorce v procesu, podle nichž jsou akce organizovány; například kroky ve vývoji koordinace očí a rukou.[10]Přestože jsou teoretické formulace Eriksona, Piageta a Havighursta užitečné, žádný dostatečně nereaguje na motorický vývoj. Je proto vhodné navrhnout teoretický model motorického vývoje, který integruje prvky z každého, plus perspektivu dynamických systémů a chování, abychom mohli popsat a vysvětlit tento důležitý aspekt lidského vývoje.

Vzájemné prolínání

Gesell vytvořil termín „vzájemné prolínání“, aby popsal vývojový proces, ve kterém dvě protichůdné tendence postupně dosáhnou efektivní rovnováhy. Například když si dítě vyvíjí preference „předání ruky“, použije nejprve jednu ruku a poté druhou a nakonec skončí upřednostňovaným vzorem použití rukou.[10]

Gesell také aplikoval koncept vzájemného prolínání na rozvoj osobnosti. Gesell tvrdil, že stejně jako motorické chování se osobnost vyvíjí také jako tah tam a zpět mezi dvěma protilehlými póly. Uvedl příklad dítěte, které prochází cyklem introvertních a extrovertních tendencí, počínaje ve věku tří let, dokud se tyto dvě tendence nestanou integrovanými a vyváženými. Gesell věřil, že vývojový pokrok vyžaduje dočasnou ztrátu rovnováhy, ale je následován reintegrací na vyšších úrovních organizace.[10]

Funkční asymetrie

Gesell zjistil, že asymetrický vývoj je u dětí běžný.[11] U motorického chování je to vidět u kojence tonický reflex krku, kde děti raději leží s hlavami otočenými na jednu stranu a natahují paži na stejnou stranu, na které je otočena hlavička, zatímco druhou paži ohýbají za hlavu. Jedná se o reflex, kdy dítě směřuje vidění směrem k ruce nebo pěsti v prodloužení.[12]

Samoregulace

Gesell věřil, že i novorozenci mohou regulovat svůj vlastní vývoj, a prokázal, že děti jsou schopné určit si vlastní harmonogram jídla a spánku.[11]

Gesell také pozoroval samoregulační mechanismy v osobnosti, celkové integraci a rovnováze. Interpretoval vývoj jako proces, kdy chování postupuje spirálovitě, střídavě mezi rovnováhou a nerovnováhou, když děti vstupují do nových fází. I když vzniká napětí, tyto samoregulační mechanismy zajišťují, že organismus nikdy nepřijde příliš daleko jedním směrem.[13]

Osobitost

Kritici často poukazují na to, že Gesell při shrnutí svých zjištění vyvolal dojem, že se všechny děti chovají v každém věku přesně stejným způsobem. Jeho stanovisko však bylo, že vývojové sekvence jsou společné pro všechny děti, ale liší se v jejich individuálních rychlostech růstu. Navrhl, že tyto rychlosti růstu pravděpodobně souvisejí s rozdíly v temperamentu a osobnosti.[11] Například spekuloval, že dítě, které pomalu roste, může být opatrné, vyrovnané a trpělivé; zatímco dítě, které se vyvíjí rychleji, může být vstřícnější, šťastnější a rychlejší. Gesell také věřil, že prostředí dítěte by mělo být přizpůsobeno jeho temperamentu a stylu růstu.

Filozofie výchovy dětí

Gesell věřil v přístup k výchově dětí zaměřený na dítě. Vyzval rodiče, aby uznali genetický plán, se kterým se děti rodí, a poukázal na to, že je to produkt více než tří milionů let biologické evoluce[11] Poznamenal, že miminka zřejmě věděla, co potřebují a co jsou připraveny dělat a učit se. Nařídil rodičům, aby hledali u dětí návody, jak pomoci dítěti rozvíjet se jako jednotlivec, a odložili vlastní očekávání toho, co by dítě „mělo“ dělat,[14] zejména v prvním roce života.

Gesell vyvinul řadu plány rozvoje shrnující sekvence vývoje u dětí.[15] Věřil, že rodiče obeznámení s těmito sekvencemi budou v době nerovnováhy a nestability trpělivější a chápavější [16] s vědomím, že nakonec zmizí.

Kritiky

Moderní kritici Gesella poukazují na to, že kladl příliš velký důraz na zrání a nedostatečně na faktory prostředí, jako je učení.[17][18] Kritika také zahrnuje, že jeho vývojová stadia znamenají příliš mnoho uniformity, jako kdyby všechny děti procházely stádii ve stejném věku.[3] Nespecifikuje, kolik variací lze očekávat v každém věku. Kromě toho byl Gesellův výzkum omezen na děti ze střední třídy v prostředí univerzity [11] kritici proto váhají, zda zobecnit jeho poznatky na jiné kultury.

Kritici také tvrdili, že maturační teorii lze použít jako záminku pro zadržení možnosti léčby a vzdělávání dětí.[5]

Nedávný výzkum zpochybnil věkové normy Gesella, což ukazuje, že novorozenci mohou mít více schopností, než se uvádí, a že jeho vývojový obraz může být příliš pomalý.[11] Bylo zjištěno, že novorozenci jsou mnohem „chytřejší“ než Gesell původně uváděl pokročilé kompetence v raném věku. Navzdory mnoha kritikům pediatři a kojenečtí specialisté stále používají Gesellovy normy, aby jim pomohli určit, co by děti měly v různých věkových skupinách dělat [11]

Reference

  1. ^ Jerry Aldridge; Renitta L. Goldman (2007). Aktuální problémy a trendy ve vzdělávání. Pearson / Allyn a Bacon. 96–97. ISBN  978-0-205-48620-5.
  2. ^ A b H Rudolph Schaffer (2006). Klíčové pojmy ve vývojové psychologii. Publikace SAGE. str. 30–. ISBN  978-0-7619-4346-4.
  3. ^ A b Vývojově-behaviorální pediatrie: Důkazy a praxe. Elsevier Health Sciences. 2008. str. 21–. ISBN  0-323-04025-X.
  4. ^ Rebecca Staples Nové; Moncrieff Cochran (1. prosince 2006). Předškolní vzdělávání [čtyři svazky]. Greenwood Publishing Group. 388–. ISBN  978-0-313-01448-2.
  5. ^ A b Lynne Graham-Matheson (20. listopadu 2014). Základní teorie pro učitele primárního vzdělávání: Úvod pro rušné stážisty. Routledge. str. 110–. ISBN  978-1-317-62461-5.
  6. ^ Ann Gordon; Kathryn Browne (1. ledna 2013). Beginnings & Beyond: Foundations in Early Childhood Education. Cengage Learning. str. 114–. ISBN  1-133-93696-2.
  7. ^ George F. Michel; Celia L. Moore (1995). Vývojová psychobiologie: Interdisciplinární věda. MIT Stiskněte. str. 345–. ISBN  978-0-262-13312-8.
  8. ^ A b Leonard Carmichael (leden 1970). Carmichaelova příručka dětské psychologie. Wiley. str.315.
  9. ^ Phillip T. Slee; Marilyn Campbell; Barbara Spears (30. srpna 2012). Vývoj dítěte, adolescentů a rodiny. Cambridge University Press. str. 146–. ISBN  978-1-107-40216-4.
  10. ^ A b C d William C. Crain (březen 1980). Teorie vývoje: koncepty a aplikace. Prentice-Hall. str. 21. ISBN  978-0-13-913566-8.
  11. ^ A b C d E F G Crain, W. (2011). Teorie vývojových konceptů a aplikací. Boston, MA: Pearson. Různé stránky.
  12. ^ Daly, W. (2004). Gesell's Infant Growth Orientation: A Composite. Časopis instruktážní psychologie,31, 321-324.
  13. ^ "Maturační teorie", v Jerry Aldridge; E. Anne Eddowes; Patricia Kuby (1. ledna 1998). Žádné snadné odpovědi: Pomoc dětem s rozdíly v úrovni pozornosti a aktivity. Asociace pro výchovu k dětství International. ISBN  978-0-87173-140-1.
  14. ^ Robert V. Kail; Theresa Zolner (2005). Děti. Pearson Education Canada. str. 11. ISBN  978-0-13-123814-5.
  15. ^ Laura E. Levine; Joyce Munsch (16. září 2010). Rozvoj dítěte: Aktivní přístup k učení: Aktivní přístup k učení. Publikace SAGE. str. 61–. ISBN  978-1-4129-6850-8.
  16. ^ Edward F. Zigler; Matia Finn-Stevenson; Nancy W. Hall (1. října 2008). První tři roky a dále: rozvoj mozku a sociální politika. Yale University Press. str. 23–. ISBN  978-0-300-12739-3.
  17. ^ Stephen Hupp; Jeremy Jewell (8. prosince 2014). Velké mýty o vývoji dítěte. Wiley. str. 116–. ISBN  978-1-118-52124-3.
  18. ^ Spencer A. Rathus (1. dubna 2003). Plavby v dětství. Wadsworth / Thomson Learning. str.27. ISBN  978-0-534-52833-1.