Genderové role v dětství - Gender roles in childhood - Wikipedia

Role pohlaví jsou kulturně ovlivňované stereotypy, které vytvářejí očekávání vhodného chování pro muže a ženy.[1][2][3] Pochopení těchto rolí je evidentní u dětí od 4 let[4] a jsou nesmírně důležité pro jejich sociální rozvoj. Role pohlaví jsou ovlivňovány médii, rodinou, prostředím a společností. Pochopení role pohlaví u dítěte má dopad na to, jak se stýká se svými vrstevníky a utváří vztahy. Mnoho dětí má pevnou představu o své genderové identitě, zatímco některé děti to mohou zažít genderová identita podél kontinua. Kromě biologického zrání se děti vyvíjejí v rámci souboru specifických pro pohlaví sociální a behaviorální normy vložené do rodinné struktury, přirozené herní vzory, blízko přátelství a plná společenská džungle školního života. Rodové role, se kterými se setkáváme v dětství, hrají velkou roli při formování individuálních rolí sebepojetí a ovlivnit způsob, jakým jednotlivec utváří vztahy později v životě.[5]

Rodičovské vlivy

Očekávání budoucího dospělého života dětí, jako je finanční úspěch nebo budoucí péče, mohou vést rodiče k tomu, aby u dětí podporovali určité chování.[6] Většina chování rodičů však zůstává neovlivněna pohlavím dítěte, včetně mluvení, hraní, výuky a péče.[5]

Rodina dynamika může ovlivnit zejména genderovou specializaci. Rodiče synů spíše vyjadřují konzervativní názory na genderové role než rodiče dcer, přičemž otcové zdůrazňují otcovský živení role pro muže. Účinky očekávání rodičů na role žen a mužů lze vidět zejména v roli dětí, které hrají při plnění domácích povinností. Dívky obecně dělají více domácí práce než chlapci a typ domácích prací přidělených dětem do značné míry závisí na pohlaví.[7] Dynamika domácnosti tak dále zvyšuje očekávání genderových rolí u dětí.[8][3]

Preference dětských hraček významně souvisí s rodičovským zadáváním pohlaví, například s dívkami, které si hrají panenky a chlapci, kteří se účastní sportovní.[9][10] Zatímco otcové i matky podporují u svých dětí tradiční genderové role, otcové mají tendenci tyto role podporovat častěji než matky.[11] Rodiče si vybírají aktivity, které, jak věří, budou jejich děti bavit a ocení. Rodiče výběrem aktivit svých dětí přímo ovlivňují jejich pohledy na genderové role a preference na jejich děti a utvářejí očekávání.[12]

Hines & Kaufman (1994)[13] zkoumala preference a chování hraček u dívek s vrozená hyperplázie nadledvin (CAH), stav charakterizovaný expozicí vysokým hladinám androgeny in utero. Výsledky naznačily, že dívky CAH vykazovaly mužnější chování pozorovatelné výběrem hraček, kresbami a hrubou hru. Zatímco přesvědčivý výsledek, rodičovská očekávání, kromě biologie, mohou hrát velkou roli při formování výsledků chování. Včasná diagnóza může vést rodiče k tomu, že očekávají, a proto budou tolerovat mužnější chování, implicitně socializující dívky CAH, aby se vyjádřili určitými způsoby. U normálně se rozvíjejících dívek může být mužské chování odrazováno a rodiče mohou své dcery směrovat k tradičnějším ženským hračkám, barvám a preferencím. Toto alternativní sociální vysvětlení komplikuje interpretaci čisté příčinné souvislosti mezi hormony a chováním.[13]

Způsob, jakým rodiče komunikují se svými dětmi, se liší podle pohlaví dětí, rodiče jsou ochotnější vyjádřit své emoce a používat emotivní slova častěji k dívkám než k chlapcům. Když se obě děti setkají s obtížemi, dívky se vyzývají, aby řešily problémy na základě zaměření na vyjádření a přizpůsobení vnitřních emocí, zatímco chlapci se vyzývají k řešení problémů s vnějšími entitami.[14]

U chlapců, jejichž otec odhaluje emoce více než ostatní, vykazují chlapci podobnou úroveň zveřejňování emocí u dívek,[15] a pro rodiče, který je emocionálně expresivní, bude jejich syn vnímat odhalení emocí jako běžnou praxi, spíše než jako ženský způsob jednání.[14]

Podle teorie přílohy „Počáteční zkušenosti a interakce, které má dítě se svým pečovatelem (pečovateli), určují, zda je dítě bezpečně spojeno s pečovatelem (pečovatelkami), různé styly připoutání mají různé vlivy na vývoj jednoho psychologického a mezilidského vztahu. Výzkum[16] zjistili, že mezi vysokoškoláky je méně pravděpodobné, že by lidé, kteří jsou bezpečně připoutáni, potlačili své emoce, ale cítili se lépe, když to vyjádřili. Kromě bezpečného připevnění si tři další styly připevnění s větší pravděpodobností ocení úspěch, moc, kontrolu a soutěž, které jsou považovány za tradičně mužské rysy, aby se doplnil chybějící pocit bezpečí.[17]

Vzory hry

V raném dětství se genderové role projevily ve vzorcích hry. Do roku 1983 byly tyto rozdíly ve hře ignorovány ve studiích rozdílů mezi chlapci a dívkami,[18] ale nedávný výzkum osvětlil tyto rozdíly mezi pohlavími.

Hardy a kol. (2009). řeší rozdíly mezi předškolními chlapci a dívkami ve vývoji základních pohybů. Toto časové období je obzvláště zásadní, protože pokud se základní pohybové dovednosti dítěte nerozvíjejí správně, bude to drasticky ovlivněno jeho budoucí vývoj. Tato studie zahrnovala 425 dětí předškolního věku a požádala je, aby vykonávaly specifické základní pohybové dovednosti, jako jsou pohybové dovednosti a ovládání objektů. Po zkoumání dětí provádějících tyto pohyby vědci zjistili, že předškolní děti jsou obecně lepší v pohybových pohybech, zatímco mužské předškolní děti jsou lepší v ovládání objektů. Tato zjištění zdůrazňují potřebu kvalitního programu, ve kterém mohou chlapci a dívky spolupracovat a integrovat své dovednosti, aby získali šanci na větší rozvoj budoucích dovedností.[19]

Jedním z prvních příznaků genderových rozdílů v herních vzorcích je výskyt herních skupin oddělených od pohlaví a preference hraček. Chlapci mají tendenci být ve své hře více „drsní a padat“, zatímco dívky se tomuto agresivnímu chování vyhýbají, což vede k vytvoření samostatných herních skupin.[18] Kromě toho mají chlapci tendenci více tíhnout k hračkám, jako jsou nákladní automobily, zatímco dívky mají tendenci tíhnout k panenkám, ale tyto preference nejsou absolutní. Studie Alexandra, Wilcoxe a Woodse ukázala, že kojenci projevily větší vizuální zájem o panenku nad autíčkem, zatímco kojenci projevili větší vizuální zájem o autíčko nad panenkou, ale tyto rozdíly byly výraznější u žen.[20] Tato studie naznačuje, že preference pro ženské nebo mužské hračky předcházejí jakýmkoli rozdílům mezi pohlavími ve vnímání těchto hraček, což vede k předpokladu, že preference hraček založených na pohlaví jsou vrozené.[21]

Jedna z nejpřesvědčivějších teorií biologicky podmíněných rozdíly mezi pohlavími je myšlenka, že preference mužů a žen pro hračky jsou zprostředkovány nerovnostmi v vizuální zpracování. Ústředním tvrzením je, že muži a ženy jsou předprogramováni tak, aby se specializovali na určité formy vnímání: konkrétně vnímání pohybu a vnímání formy a barvy. Alexander (2003)[22] je obzvláště silný případ. Autor naznačuje, že inherentní rozdíly v pohlaví založené na percepčních kategoriích povzbuzují děti, aby vyhledávaly kamarády podobného herního stylu, a nakonec je předurčuje pro pozdější sociální a genderové role (Alexander, 2003). Lidské vidění funguje na základě dvou anatomicky uzemněných systémů: magnocelulární dráha (M-buňka) a parvocelulární cesta (P-buňka). Obě cesty jsou přítomny u mužů a žen a M-buňky jsou navrženy tak, aby rozpoznávaly pohyb P-buňky se specializují na formu a vnímání barev (Alexander, 2003). Některé výzkumy naznačují, že rozdíly v dominanci M-buněk ve srovnání s dominancí P-buněk mohou být základním faktorem vedoucím k rozdílné preferenci hraček u dětí, což může potvrdit stereotyp, že chlapci preferují autíčka a míčky (předměty spojené s pohybem), zatímco dívky upřednostňujte panenky a vycpaná zvířata (předměty charakterizované odlišnými charakteristikami obličeje, formou a barvou).

Kromě hormonálních vysvětlení Alexander (2003) také využívá perspektivu evoluční biologie k propojení současné preference hraček s časnými selektivními tlaky a rozvojem vizuální specializace. Konkrétně dominance mužské dráhy M-buněk je spojena zpět s činnostmi zprostředkovanými pohybem, jako je lov a házení projektilů. Dominance ženských P-buněk je spojena s sháněním rostlin, což je úkol vyžadující rozlišení mezi barvami a pamětí formy. Barva je zvláště důležitá při hledání potravy, protože diskriminace mezi barvami pomáhá identifikovat zralý kus ovoce ze zeleně kolem něj. „Zeleno-červený oponentský systém“ je považován za spojený s X-chromozomy a je fylogeneticky novější, na rozdíl od rudimentárnějšího „žluto-modrého“ systému, který je u obou pohlaví stejný ve stejné míře (Alexander, 2003). . Podle teorie tato adaptace přetrvávala po celou dobu lidské evoluce a může přispět k současnému sexuálnímu dimorfismu v dovednostech a preferencích. Z této pozice Alexander (2003) navrhuje, aby označení růžové jako dívčí barvy a modré jako chlapčenské barvy nebylo koneckonců zcela svévolné.

V samostatné studii Gredlina a Bjorklunda (2005) bylo zjištěno, že při manipulaci s objekty existují rozdíly mezi pohlavími. Byl proveden experiment, kdy byla požadovaná hračka umístěna na nedosažitelném místě, ale také bylo dáno dítěti 5 různých nástrojů, které mu pomohly získat tento předmět. Děti byly dány do těchto podmínek a každé rozhodnutí, které učinili, bylo spontánní a samé; dostali nápovědu až poté, co úkol nezvládli pětkrát. Výsledky studie ukázaly, že 77% chlapců použilo jeden z nástrojů k dosažení hračky, zatímco pouze 31% dívek použilo jeden z nástrojů. To ukazuje, že chlapci se častěji účastní manipulace s objekty, což může být způsobeno tím, že tráví více času objektově orientovanou hrou. Studie také zjistila, že dívky tráví více času společenskými hrami. V tomto jevu může hrát roli evoluce; rozdíly v herních stylech mezi chlapci a dívkami se projevují v chování dospělých.[23]

Další studie Alexander a Saenz zjistila, že dvouleté dívky upřednostňovaly hračky, které byly typicky spojovány se ženami, před těmi, které jsou spojovány s muži, ale opět u dvouletých chlapců byla ukázána jen malá přednost mužských hraček před ženskými hračkami.[24] Tyto dvě studie podporují představu, že preference hraček, i když jsou založeny na pohlaví, nejsou dokonalým ukazatelem genderové identity. Dále studie provedená Jadvou, Hinesem a Golombokem ukázala, že zatímco kojenci mužského a ženského pohlaví projevují větší vizuální pozornost hračkám specifickým pro jejich pohlaví, v mladém věku nedochází k významným rozdílům mezi pohlavími v preferencích barev nebo tvarů, což naznačuje, že Například preference růžové barvy u dívek vychází spíše ze společenských norem než z vrozené kapacity.[25]Rozdíly ve hře nejsou konkrétní, jak již bylo zmíněno, protože některé hry s hračkami „jiného pohlaví“ jsou zcela běžné. Ruble a Martin ukázali, že u chlapců a dívek často existuje hra s různými pohlavími, což je typické pro vývoj. Předpokládá se však, že atypické genderové herní vzorce, jako je chlapec, který hraje téměř výlučně s panenkami a netypickými mužskými hračkami a dává přednost hraní s dívkami před chlapci, jsou známkou pozdější homosexuality.[18]

V jedné studii Erica W. Lindseyho a Jacquelyn Mizeové může mít kontext velký vliv na typy aktivit, kterých se děti budou účastnit. Například tento článek nastiňuje, že pokud rodiče neúmyslně spojí určité úkoly v domácnosti s pohlavím, dítě může získat myšlenka, že určité věci jsou „mužské“ a „ženské“. To je v článku ilustrováno příkladem otce, který dělá domácí práce se svým synem místo domácích domácích prací; toto ze své podstaty dává synovi představu, že tyto úkoly jsou „mužnější“ a je to mužova role v domě. To může ovlivnit role pohlaví v dětství.[26]

Lobel & Menashri (1993)[27] zkoumá, jak tuhost genderová schémata vede chování. Populární populace sestávala z předškolní děti vybrané ze tří různých předškolních zařízení v izraelském Tel-Avivu a studie se zaměřila na vztah mezi výběrem hraček podle pohlaví u dětí, jejich rámcem týkajícím se chování napříč pohlavími a jejich koncepcemi genderové stálosti. V průběhu procedury byly jednotlivým dětem představeny dvě ženské a dvě mužské hračky: viditelně nová panenka, potrhaná, stará panenka, nový lesklý nákladní vůz a starý vybledlý vůz. Na základě předběžného testu byly panenky a nákladní vozy jasně rozpoznány jako ženské a mužské, stejně jako atraktivní a neatraktivní na základě jejich kvality. Všechny děti upřednostňovaly novou hračku, když jí byla předána dvojice hraček zvláštního pohlaví. Děti nejprve podstoupily test preferencí hraček, poté pohovor o stálosti pohlaví a poté pohovor o normách genderových rolí. Výsledky naznačují, že děti s pružnějším pohledem na normy genderových rolí se rozhodovaly méně podle pohlaví než děti s rigidními normami. Podobně se ukázalo, že u dětí s pružnějšími genderovými normami atraktivita hračky více souvisí s preferencemi než s tím, jak hračka dodržuje tradiční genderovou roli. Tento výsledek vyvolává otázku: odkud pochází tato flexibilita v genderovém chování? Autoři upřednostňují vysvětlení, že rodičovské normy hrají velkou roli, ale trvají na tom, že je nutné provést další výzkum. Echoing Serbin et al. (2001) také tvrdí, že je třeba dosáhnout určité úrovně kognitivních schopností, aby se prokázala flexibilita v genderových rolích, jinak by mohlo dojít k záměně koncepcí základní genderové stálosti s externími objekty spojenými s tradiční genderovou rolí.

Kromě toho, že herní vzorce jsou indikátorem sexuální orientace, může mít přítomnost homosexuálních nebo heterosexuálních vztahů v rodině vliv na herní vzorce u dětí. Bylo navrženo, že děti párů stejného pohlaví jsou vychovávány odlišně, což má za následek odlišné genderové role než u heterosexuálních rodičů. Toto stanovisko je potvrzeno v nedávné studii Goldberga, Kashy a Smitha, která ukázala, že synové lesbických matek byli méně mužní ve způsobu, jakým hráli, než synové homosexuálních otců nebo heterosexuálních rodičů.[28] I když tato studie podporuje jedno stanovisko k účinkům rodičovství osob stejného pohlaví, je zapotřebí dalšího výzkumu k ověření dlouhodobých důsledků rodičovství homosexuálů.

Ve studii z roku 2015 bylo zjištěno, že děti ve věku nad dva roky vykazují silnější preference barvy objektu, na rozdíl od toho, jaký objekt byl. Dítě se více zajímalo o hračky, které byly tradičně zbarveny podle pohlaví, bez ohledu na to, zda byla tato hračka typickou pro jejich pohlaví. V důsledku oddělení propagovaných nebo barevných hraček pro určité pohlaví může bránit kognitivním a sociálním dovednostem. Chlapci orientované hračky se zaměřují na prostorové dovednosti a dívky orientované na sociální nebo verbální dovednosti.[29] V osamělé hře si dívky i chlapci častěji hrají s hračkami typickými pro pohlaví, ale jak zjistila Signorella (2012), ale ve skupinové hře byly genderově neutrální aktivity pravděpodobnější.[30]

Přátelství

Role pohlaví lze také vidět v přátelství a vzájemných interakcích v mladém věku. Studie zjistily, že chlapci a dívky komunikují s vrstevníky stejného pohlaví častěji než s vrstevníky opačného pohlaví.[31] Jedna studie zjistila, že během raného dětství (3–5leté) se chlapci sdružují více než dívky se známým vrstevníkem stejného pohlaví a že chlapci navštěvují vrstevníka častěji než dívky a více chlapců než dívek trávilo značné množství času vrstevník.[32] Jiná studie zjistila, že chlapci a dívky se účastní velmi podobných frekvencí dyadický interakce.[33] Dívky se však zapojily do rozšířenější dyadické interakce a chlapci do většího počtu epizod.[31][33] Tato studie zjistila, že je to pravda po 4 a 6 letech, což naznačuje, že rozdíly v pohlaví ve vzorcích dyadické interakce se objevují před 5 lety.[33] Pokud jde o skupinovou aktivitu, bylo zjištěno, že chlapci se po 5 letech věnovali více koordinované skupinové aktivitě než dříve.[33] Tato studie poskytuje důkaz, že interakce skupin se objevuje v určitém časovém období v mužské vrstevnické kultuře.

Studie s předškolními dětmi přinášejí velké efekty, které naznačují, že chlapci mají integrovanější sociální sítě než dívky v tom, že jejich přátelé nebo kamarádi budou s větší pravděpodobností kamarádi nebo kamarádi.[31] Podobně zvláštní studie zabývající se vzorci přátelství mládeže ve středním dětství a rané adolescenci na letní tábor našel velký účinek na hustotu sociálních sítí, který upřednostňoval chlapce na konci letního tábora, což naznačuje, že v průběhu času se přátele chlapců, ale ne dívek, s větší pravděpodobností stanou přáteli navzájem.[31]

Pokud jde o vzorce chování pozorované v přátelství, nebyly nalezeny žádné rozdíly v pomáhání v chování u nejmladší mládeže středního dětství.[31] Při pohledu na obsah vzájemné interakce bylo zjištěno, že dívky středního dětství tráví více času společenskými konverzacemi a sebepoznáváním než chlapci.[31] Bylo také zjištěno, že dívky reagují prosociálnějším způsobem na hypotetické konfliktní situace ve středním dětství a v raném dospívání.[31] Studie středního dětství obvykle odhalují významné účinky, které naznačují, že u dívek je větší pravděpodobnost než u chlapců, že ve svých přátelstvích dostanou několik typů opatření, včetně vyšší úrovně blízkosti, náklonnosti, výchovy, důvěra, validace, a přijetí.[31] Pro uspokojení přátelství však nebyly nalezeny žádné rozdíly.[31]

Studie zkoumala dyadická přátelství, která se považují za preferovanou formu vztahu pro dívky, a zjistila, že vazby mezi muži jsou trvanlivější než vazby mezi ženami.[34] Tato studie uvádí, že od 6 let věku externí pozorovatelé uvádějí, že skončilo méně přátelství mužů a žen stejného pohlaví.[34]

Škola

V době, kdy děti vstupují do předškolního nebo mateřská školka, mají obecné znalosti obou pohlaví a internalizovali některé základní schémata týkající se rolí a vzhledu každého z nich.[18] Tato schémata byla většinou poskytována rodičovskou interakcí, mediální expozicí a základními biologickými faktory (např. Inherentní agresivitou, sexuální orientací), ačkoli některé děti se mohou také poučit z omezené sociální interakce s jednotlivci mimo rodinu. Tyto rané koncepce genderových rolí však procházejí radikální změnou, když dítě vstoupí do školy. Zde se dítě setká s nejrůznějšími přístupy k genderu, asimiluje nové informace do svých stávajících struktur a přizpůsobuje svůj vlastní výhled, aby vyhovoval novým jednotlivcům, institucionálním požadavkům a novým sociálním situacím. Tento proces socializace se rozlišuje mezi pohlavími a obecné trendy v sociálních konstrukcích dětí v elementárním věku odrážejí organizaci pohlaví v rodině a společnosti obecně. Jedním ze způsobů hodnocení genderových rolí u školních dětí je pitva popularita hierarchie, které vytvářejí a obývají. Mnoho studií právě toto udělalo a mezi pohlavími jsou patrné významné rozdíly. Atletická zdatnost je zdaleka nejvýznamnějším faktorem popularity mezi chlapci a jedna studie dokonce uvádí, že nejpopulárnějším mužem na každé škole, kterou pozorovali, byl nejlepší sportovec.[35] Ti, kteří nejsou atleticky nakloněni, mohou stále dosáhnout mírné úrovně popularity pouhým přijetím zájmu o sport, zatímco chlapci, kteří nejsou atleticky nakloněni ani nemají zájem o sport, jsou běžně obtěžováni a pronásledováni jejich populárnějšími vrstevníky. To lze považovat za rozšíření drsné a agresivní hry, kterou chlapci hledají v mladém věku.[35] Chlapci se také mohou stát populárními tím, že nosí „chladný „oblečení a vlastnění módních pomůcek, i když u dívek je to mnohem důležitější faktor. Socioekonomický status, který významně přispívá ke schopnosti dítěte získávat skvělé výrobky, je považován za jeden z nejdůležitějších faktorů popularity dívky ve škole. Dcery zámožných rodičů si mohou dovolit drahé líčení a doplňky, které jim umožňují napodobovat společenské standardy povrchní krásy, čímž jsou pro chlapce atraktivnější a oblíbenější.[35]

Role akademický úspěch při určování popularity se také značně liší mezi pohlavími; v prvních několika letech školy školní úspěch pozitivně koreluje s popularitou chlapců. Jelikož se však chlapci blíží dospívání, je dobré ve škole často považováno za zdroj hanby a náznak ženskosti.[35] U populárních chlapců je navíc běžné ignorování autority a postoj neposlušnosti.[35][36] U dívek má akademický úspěch vůbec malou korelaci s popularitou. Dívky si spíše váží úsilí než inherentní schopnosti, zatímco u chlapců je to naopak.[37] Obě pohlaví kladou důraz na sociální inteligence, u dětí jsou obecně zběhlější interakce s vrstevníky a dospělí obecně populárnější.[38]

Nezávislé hierarchické struktury popularity pro chlapce a dívky fungují jako mechanismy, které zprostředkovávají interakci obou pohlaví. Nejprve se nedoporučuje interakce mezi pohlavími, protože chlapci a dívky se rozcházejí a vytvářejí většinou oddělené sociální sféry. Zejména u chlapců jsou chování a návyky spojené s opačným pohlavím považovány za nežádoucí a trestné vlastnosti. Ačkoli většina mladých chlapců projevuje zvědavost ohledně opačného pohlaví v soukromém prostředí, je taková zvědavost projevovaná na veřejnosti společensky nepřijatelná.[39] Členové každého pohlaví se snaží dosáhnout svého aktivně vytvořeného, ​​poněkud sdíleného ideálu mužskosti nebo ženskosti a zároveň skrývat tajný zájem o tajemství opačného pohlaví. Jak děti dospívají a zdokonalují své představy o tom, co to znamená být mužem nebo ženou, je postupně přijatelné přistupovat k jednotlivcům jiného pohlaví. Vztahy mezi pohlavími obecně zlepšují sociální status pouze do té míry, že jsou romanticky zaměřené, protože pouhá přátelství, která nezahrnují líbání nebo randění, jsou často vnímána s podezřením. Interakce s opačným pohlavím jsou na začátku vyhrazeny pouze nejoblíbenějším chlapcům a dívkám a páry mají tendenci odpovídat si zhruba podle popularity, a to prostřednictvím juniorských vysokých i dalších úrovní.[35]

Stereotypy v médiích

Ukázalo se, že malé děti ve věku od čtyř do pěti let mají velmi silné děti genderové stereotypy.[40] Kromě záměrného úsilí rodičů a učitelů utvářet genderové role se děti učí také prostřednictvím hromadné sdělovací prostředky (televize, knihy, rádio, časopisy a noviny), kterým jsou děti každý den vystaveny. Pro děti předškolního věku jsou důležitým zdrojem těchto informací obrázkové knihy napsané speciálně pro jejich věkovou skupinu, které se jim často čtou a znovu si je čtou v jejich vnímavých letech. Ve studii provedené Oskampem, Kaufmanem a Wolterbeekem bylo zjištěno, že v obrázkových knihách pro předškolní publikum hrály mužské postavy aktivnější a průzkumnější roli a ženské postavy pasivnější a společenskou roli.[41] Tyto studie samozřejmě zcela opomíjejí hluboké účinky genetika o zavedení genderově specifického chování.[42]

Od narození se děti dokážou rychle naučit, že velká část jejich života musí čelit mužskosti a ženskosti.[43] I když mnoho faktorů prostředí ovlivňuje konstrukci pohlaví, nic v biologii neoznačuje chování jako správné nebo špatné, normální nebo abnormální. Přestože rodiče a učitelé učí tyto lekce záměrně i neúmyslně, malé děti se učí také prostřednictvím televize. Jak bylo prokázáno, významným zdrojem kulturních genderových zpráv je televize, možná nejmocnější pro děti, které sledují v průměru čtyři hodiny denně.[43] Díky vnímavým mladým myslí může široká škála informací pomoci utvářet názory těchto dětí na mužské a ženské role ve společnosti.

Děti jsou vystaveny médiím Disney prostřednictvím filmových i maloobchodních produktů. V roce 2015 společnost Disney vydělala na globálních maloobchodních tržbách 2,64 miliardy dolarů.[44] Prostřednictvím těchto filmů a produktů Disney zobrazuje odlišné genderové role. Rodiče mají tendenci považovat média Disney Princess za bezpečnou volbu pro své děti ve srovnání s více sexualizovanými postavami a programy.[45] Někteří rodiče postupují s opatrností, pokud jde o média Disney, protože Disney podporuje kritiku okouzlování jejích postav, vytváření ženských protagonistů, které je třeba zachránit muži, a přidávání sexuálních podprahových zpráv.[45][46]

V 19 filmech Disney (Lví král, Sněhurka a sedm trpaslíků, Aladdin, Popelka, Příběh hraček, Kráska a zvíře, Malá mořská víla, Bambi, Pocahontas, Kniha džunglí, Peter Pan, 101 dalmatinů, Liška a Hound, Pinocchio, Lady and the Tramp, Hunchback of Notre Dame (1996), Hercules (1997), Mulan (1998), and Tarzan (1999)), bylo zjištěno, že muži tvořili 63% Disney postav, zatímco ženy tvořili 28%. Dalších 9% tvořily postavy, jejichž pohlaví nebylo možné určit.[47] Ženské postavy Disney byly šestkrát častěji zapojeny do domácích prací než jejich mužské protějšky.[44] Průměrná princezna je také mladá a krásná, má velké oči, malý nos a bradu, větší prsa, hubený typ těla a dobrou pleť.[45] Ve výzkumu provedeném o účincích postav Disneyho výsledky ukázaly, že již v předškolním věku začínají děti projevovat preference pro tenké postavy. Dívky kolem 5 let a starší se obávají o tuky a začínají mít problémy s úctou k tělu.[45]

Výzkumní vědci studovali děti v mateřské škole, aby zjistili, jak média Disney ovlivňují dětský čas. Mediální hračky Disney povzbuzují děti k hraní rolí opakováním známých scénářů a postav, které viděli v programech Disney. Tím se dítěti stanoví literární limity a sociální hranice, když opakují podobné dialogy, zápletky a role postav. To také znamená, že hračky Disney Princess ovlivňují chování dětí zprostředkováním jemných příběhů o identitě i stavu, protože často odrážejí společenské přesvědčení o pohlaví i dětství.[48]

Disney má tři odlišné epochy princezen - klasickou, renesanční a obrození. Každá z těchto epoch zobrazuje odlišné stereotypy. Mezi klasické princezny patří Sněhurka, Popelka a Aurora. Tyto filmy vznikly v době, kdy v americké společnosti byly přítomny rodinné hodnoty a myšlenka ženy v domácnosti. Tyto postavy mají domácí životní styl a jsou popisovány jako nevinné a čisté, často spojené s květinami (růžemi).[49] Mezi renesanční princezny patří Ariel, Belle a Mulan. Tato doba se shodovala s feminismem třetí vlny. Je vidět, že princezny bojují se svými patriarchálními systémy a mají tendenci být méně pasivní, ale stále posilují mnoho stejných hodnot. Jsou velmi chváleni za svou krásu a velký důraz zůstává na hledání pravé lásky.[50] Obrodivými princeznami jsou Tiana, Merida a Rapunzel. Tito protagonisté jsou nezávislejší a inteligentnější, ale často jsou považováni za podivné nebo bláznivé, jako je Tiana, protože mají sen a vizi pro svůj život. Tyto postavy jsou moderní, pracovité a nezávislé.[50][51]

Studie provedená Powelem a Abelem analyzovala, jak stereotypy sexuálních rolí v televizních programech, jako je Teletubbies a Barney jsou zaměřeny na předškolní publikum. Ve své analýze Powel a Abel zjistili, že genderové zprávy a chování jsou přítomny v předškolních televizních programech, což bylo zjištěno prostřednictvím osmi různých témat a z osmi témat pěti z nich, vedení, vzhledu, genderových rolí, povolání a hraní rolí, byly významně genderové.[43] V Barney i Teletubbies sloužili muži jako vůdci a ředitel akce. Tři nejmladší Teletubbies automaticky následovali nejstaršího, který je náhodou muž jako. Nastavuje se vzor, ​​že muži vedou a ženy následují. Na druhou stranu je Barney také mužským vůdcem, ale vede děti jako starostlivé, sociální hodnoty, „zženštilého“ učitele. Překonfigurování vedení jako sociálního a přátelského vedení lze vidět jako změnu typického učitele muže, ale u dětí předškolního věku je posílen pohlavní stereotyp vůdců mužského bytí. Překonfigurování mužských postav převládalo také u čtyř zbývajících témat, které byly genderově orientovány. Muži na těchto výstavách byli vyšší postavy, měli tmavší oblečení, ale někdy nosili šortky a sukně. Pokud jde o genderové role, muži byli obecně aktivnější, zatímco ženy byly více sociální a pasivní. Ani jeden program neukázal muže a ženy v nestereotypních profesních rolích, což naznačuje, že v raném věku jsou děti vystaveny genderově specifickým pracovním očekáváním. V herních rolích, kdy byl čas na příběh, nebo na hraní, hrály ženy pasivnější role, jako je pořádání pikniku, zatímco muži hrály aktivnější role, jako je honění lišky. Tato zjištění pomáhají osvětlit zjištění ze studie provedené Durkinem a Nugentem.

Durkin a Nugent zkoumali předpovědi čtyřletých a pětiletých dětí týkající se pohlaví osob, které v televizi provádějí různé běžné činnosti a povolání. Odpovědi dětí odhalily silná genderově stereotypní očekávání, která byla nejsilnější v případě mužských stereotypních aktivit.[52] Zjistili také, že odhady jejich vlastních budoucích kompetencí u dětí také naznačují stereotypní přesvědčení, přičemž ženy pravděpodobněji odmítají mužské aktivity. Malé děti skutečně uvidí stereotypní modely sexuálních rolí ženských a mužských v médiích, která jsou zaměřena na ně, ale také uvidí sociální dovednosti potvrzující obě pohlaví. Můžeme konstatovat, že hromadné sdělovací prostředky mají moc potvrdit stereotypy i netradiční genderové chování - i když spíše u chlapců než u dívek.

Faktory prostředí a rodičovské vlivy

První velká expozice genderovým rolím obvykle pochází od dítěte rodiče. Děti jsou často od narození oblečeny do genderově specifických oděvů a dostávají jim genderově specifické hračky. Rodiče mohou děti povzbuzovat k účasti na genderově stereotypních hrách, jako jsou dívky hrající si s panenkami a chlapci hrající s nákladními automobily. Rodiče mohou také modelovat genderově normativní chování, ať už neúmyslně nebo úmyslně. Nesouhlas rodičů za nedodržování genderových norem a souhlas rodičů s úspěšným dodržováním těchto norem může sloužit k upevnění chápání genderových rolí dětmi.[53]

Rodičovský vliv a úroveň učedníků, které děti dostávají, mohou souviset s jejich pohlavím. V roce 2001 Claire Hughes zjistila, že rodiče mladých dívek mají větší pravděpodobnost pozitivnějšího celkového vlivu a silnější disciplíny. Hughes také zjistil, že rodičovské teplo souvisí s rozvojem teorie mysli u dívek, ale ne u chlapců. Hughes navrhl, že to může souviset s větší tendencí dívek využívat porozumění mysli k hledání emoční podpory, empatie a spolupráce.[54] Children can learn about emotions in a few different ways, by witnessing others’ feelings and emotions, having their emotional displays responded to, and lastly the ways they are taught about their feelings and emotions.[55] Parents have been found to talk about emotions differently to their sons and daughters. Both mothers and fathers use more emotion words and make more references to sadness and disliking of events, with their daughters than their sons. As a result of this, girls use more emotion words than boys do. Girls’ emotional socialization has in a way been more developed because of this.[56] Not only do girls understand emotions better but, they are also better than boys at applying cultural standards of emotion expression in everyday life.[57] Girls and boys may also differ in the ways they apply their awareness of mind to their relationships with others. One example of this is, girls may show a greater tendency than boys to use their increasing understanding of mind to elicit emotional support, or to develop their skills of empathy and cooperation.[54]

Children between the ages of 3 to 6 may have difference in their levels of interest in infants and practicing nurturance behaviors. Judith Blakemore found that when children were given opportunities to interact with infants, boys were less likely to show interest in the younger child. In general, children without younger sibling were more likely to show interest, which may be related to the novelty of an infant. Of children with younger siblings, the gender difference was strong, and may be related to the child having learned gender roles by viewing the upbringing of their siblings. No group showed less interest in the infants than the male children with siblings. Children with egalitarian parents tended to show the least gender differences in interest in the infants.[58]

Rodová identita

Gender identity typically develops in stages:

  • Around age two: Children become conscious of the physical differences between boys and girls.
  • Before their third birthday: Most children can easily label themselves as either a boy or a girl.
  • By age four: Most children have a stable sense of their gender identity

During this same time of life, children learn gender role behavior—that is, doing "things that boys do" nebo "things that girls do." However, cross-gender preferences and play are a normal part of gender development and exploration regardless of their future gender identity. The point is that all children tend to develop a clearer view of themselves and their gender over time. At any point, research suggests that children who assert a gender-diverse identity know their gender as clearly and consistently as their developmentally matched peers and benefit from the same level of support, love, and social acceptance.[59]

How do children typically express their gender identity?

In addition to their choices of toys, games, and sports, children typically express their gender identity in the following ways:

  • Clothing or hairstyle
  • Preferred name or nickname
  • Social behavior that reflects varying degrees of aggression, dominance, dependency, and gentleness.
  • Manner and style of behavior and physical gestures and other nonverbal actions identified as masculine or feminine.
  • Social relationships, including the gender of friends, and the people he or she decides to imitate.

Gender development is a normal process for all children. Some children will exhibit variations―similar to all areas of human health and behavior. However, all children need support, love, and care from family, school, and society, which fosters growth into happy and healthy adults.[59]

Sociální dopady

The social impacts of imposing gender roles on children become evident very early in life and usually follow the child as they continue their development. It is most observable when they interact with other members of their age group. A child's peers serve as both an archetype and a sounding board for the proper way to express themselves. Ve své knize Sex Differences in Social Behavior: A Social-role Interpretation, Alice Eagly affirms the idea that gender roles are a direct result of one's social interactions.[60] She calls social behavior "gender-stereotypic " and says that most of the expectations of gender roles come from the stereotypes associated with them, such as a woman to be kind and compassionate and a man to be in control and independent. "This theory implicates conformity to gender-role expectations as a major source of the sexes' differing behavior." As a child explores those things in life that they may enjoy, the acceptance or criticism or their peers is crucial in whether or not they will continue to perform an activity.

Children are especially apt at noticing when one of their peers violates their established gender role. As Fagot (1990) found, children had a pronounced response when one of their peers violated their established gender role.[61] Same-sex peers acted as the distributors of both rewards for proper gender role behavior and punishments for improper gender role behavior. Boys who preferred to play with dolls rather than trucks were five to six times more likely to be harassed by their peers than those who conformed to the norm. Girls who preferred to play firefighter rather than nurse were ignored rather than criticized. Most importantly, Fagot's study shows the effect of gender segregation on children; boys tended to respond more readily to feedback from other boys while girls likewise responded to feedback from other girls. By surrounding themselves with members of the same sex, children are placing themselves in a situation where they more readily accept and conform to accepted gender roles.[62]

A study by Carol Martin (1990) shows that cross-sex behavior is generally discouraged in both sexes, though more so in males.[63] Those that do exhibit cross-sex behavior are branded as either a sissy (a rather derogatory term used for boys exhibiting feminine characteristics) or a divoška (a term for girls exhibiting male characteristics, though not as stigmatized as padavka ). Gender roles place constraints upon what a child is allowed to do, based upon what their peers deem is acceptable.

As children grow older and are more able to grasp the concept of gender and gender roles, they begin to spend more time with children of the same sex, further exacerbating the proliferation of gender roles. Martin and Fabes observed that by the age of two, children were already beginning to show a preference for interacting with children of the same sex.[64] By the time a child is three or four, the vast majority of their peer interactions are with members of the same sex. As Maccoby observed, by the age of four and a half, children spend three times as much time with same-sex play partners; by six and a half, that amount increases to eleven times.[61] Martin and Fabes observed that as the children began to segregate themselves by gender, the activities they performed also aligned with their chosen play partners; boys tended to choose playmates who were more active and rowdy while girls chose playmates that were more calm and cooperative.[64]

Children generally fall into these patterns with little guidance from either parents or teachers; they are encouraged to interact with members of the same sex and begin to adopt behavior that is considered gender appropriate. Tento jev je znám jako self-socialization and drives the interaction between children throughout their young lives. This instinctive segregation encourages the gap between males and females and helps to reinforce gender roles as the child continues to grow.[61]

Reference

  1. ^ "Talking to young kids about gender stereotypes | The Line". www.theline.org.au. Citováno 2018-12-13.
  2. ^ editor, Sarah Boseley Health (2017-09-20). "Children are straitjacketed into gender roles in early adolescence, says study". Opatrovník. ISSN  0261-3077. Citováno 2018-12-13.CS1 maint: další text: seznam autorů (odkaz)
  3. ^ A b "UNICEF - Early Childhood - Early Gender Socialization". unicef.org. Citováno 2018-12-13.
  4. ^ Gender Identity and Gender Confusion in Children. (11. května 2013). HealthyChildren.org. Retrieved 11 November 2013 from http://www.healthychildren.org/English/ages-stages/gradeschool/pages/Gender-Identity-and-Gender-Confusion-In-Children.aspx
  5. ^ A b Beal, C. (1994). Boys and girls: The development of gender roles. New York: McGraw-Hill.
  6. ^ Raley, Sara; Suzanne Bianchi (2006). "Sons, Daughters, and Family Processes: Does Gender of Children Matter?". Roční přehled sociologie. 32 (1): 401–421. doi:10.1146/annurev.soc.32.061604.123106. ISSN  0360-0572.
  7. ^ Cunningham, Mick (2001). "The Influence of Parental Attitudes and Behaviors on Children's Attitudes Toward Gender and Household Labor in Early Adulthood". Journal of Marriage and Family. 63 (1): 111–122. doi:10.1111/j.1741-3737.2001.00111.x. ISSN  0022-2445. JSTOR  3599962.
  8. ^ Marks, Jaime; Bun, Lam Chun; McHale, Susan M. (2017-05-28). "Family Patterns of Gender Role Attitudes". Sexuální role. 61 (3–4): 221–234. doi:10.1007/s11199-009-9619-3. ISSN  0360-0025. PMC  3270818. PMID  22308059.
  9. ^ Witt, Susan (Summer 1997). "Parental Influence on Children's Socialization to Gender Roles". uakron.edu. Archivovány od originál dne 2012-05-20. Citováno 2017-05-28.
  10. ^ "What the Research Says: Gender-Typed Toys | NAEYC". www.naeyc.org. Citováno 2018-12-13.
  11. ^ Witt, Susan D. (Summer 1997). "Parental influence on children's socialization to gender roles". Dospívání. 32 (126): 253–259. PMID  9179321. Archivovány od originál dne 2013-11-13. Citováno 2013-11-22.
  12. ^ Jacobs, Janist E.; Vernon, Margaret K.; Eccles, Jacquelynne (January 7, 2005). "Activity choices in middle childhood: The roles of gender, self-beliefs, and parents' influence." (PDF). Organized Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-school, and Community Programs. ISBN  978-0805844313.
  13. ^ A b Hines, M .; Kaufman, F. R. (1994). "Androgen and the development of human sex-typical behavior: Rough-and-tumble play and sex of preferred playmates in children with congenital adrenal hyperplasia (CAH)". Vývoj dítěte. 65 (4): 1042–1053. doi:10.2307/1131303. JSTOR  1131303. PMID  7956464.
  14. ^ A b Killmartin, Christopher (2010). The Masculine Self. Sloan Publishing. str. 163–164. ISBN  978-1-59738-024-9.
  15. ^ Brody, Leslie (2009-06-30). Gender, Emotion, and the Family. Harvard University Press. doi:10.2307/j.ctvjsf5n8. ISBN  978-0-674-02882-1.
  16. ^ Searle, Barbara; Meara, Naomi M. (1999). "Affective dimensions of attachment styles: Exploring self-reported attachment style, gender, and emotional experience among college students". Journal of Counselling Psychology. 46 (2): 147–158. doi:10.1037/0022-0167.46.2.147. ISSN  0022-0167.
  17. ^ Schwartz, Jonathan P.; Waldo, Michael; Higgins, Anissa J. (July 2004). "Attachment Styles: Relationship to Masculine Gender Role Conflict in College Men". Psychologie mužů a mužství. 5 (2): 143–146. doi:10.1037/1524-9220.5.2.143. ISSN  1939-151X.
  18. ^ A b C d Calvert, S. L. (2013, November 6). Gender Roles [PowerPoint presentation].[je nutné ověření ]
  19. ^ Hardy, Louise L.; King, Lesley; Farrell, Louise; Macniven, Rona; Howlett, Sarah (2010). "Fundamental movement skills among Australian preschool children". Journal of Science and Medicine in Sport. 13 (5): 503–508. doi:10.1016/j.jsams.2009.05.010. PMID  19850520.
  20. ^ Alexander, Gerianne M.; Wilcox, Teresa; Woods, Rebecca (2008). "Sex Differences in Infants' Visual Interest in Toys". Archivy sexuálního chování. 38 (3): 427–433. doi:10.1007/s10508-008-9430-1. ISSN  0004-0002. PMID  19016318.
  21. ^ "Socialization of Boys and Girls in Natural Contexts". Springer Odkaz. SpringerReference. Springer-Verlag. 2011. doi:10.1007/springerreference_3023.
  22. ^ Alexander, G. M. (2003). "An evolutionary perspective of sex-typed toy preference: pink, blue, and the brain". Archivy sexuálního chování. 32 (1): 7–14. doi:10.1023 / A: 1021833110722. PMID  12597267.
  23. ^ Gredlein, Jeffrey M.; Bjorklund, David F. (2005-06-01). "Sex differences in young children's use of tools in a problem-solving task". Lidská přirozenost. 16 (2): 211–232. doi:10.1007/s12110-005-1004-5. ISSN  1045-6767. PMID  26189623.
  24. ^ Alexander, Gerianne M.; Saenz, Janet (2012). "Early androgens, activity levels and toy choices of children in the second year of life". Hormony a chování. 62 (4): 500–504. doi:10.1016/j.yhbeh.2012.08.008. ISSN  0018-506X. PMID  22955184.
  25. ^ Jadva, Vasanti; Melissa Hines; Susan Golombok (2010). "Infants' Preferences for Toys, Colors, and Shapes: Sex Differences and Similarities". Archivy sexuálního chování. 39 (6): 1261–1273. doi:10.1007 / s10508-010-9618-z. ISSN  0004-0002. PMID  20232129.
  26. ^ Lindsey, Eric W.; Mize, Jacquelyn (February 2001), "Contextual differences in parent–child play: implications for children's gender role development", Sexuální role, 44 (3–4): 155–176, doi:10.1023/A:1010950919451
  27. ^ Lobel, T. E.; Menashri, J. (1993). "Relations of conceptions of gender-role transgressions and gender constancy to gender-typed toy preferences". Vývojová psychologie. 29 (1): 150–155. doi:10.1037/0012-1649.29.1.150.
  28. ^ Goldberg, Abbie E.; Kashy, Deborah A.; Smith, JuliAnna Z. (2012). "Gender-Typed Play Behavior in Early Childhood: Adopted Children with Lesbian, Gay, and Heterosexual Parents". Sexuální role. 67 (9–10): 503–515. doi:10.1007/s11199-012-0198-3. ISSN  0360-0025. PMC  3572788. PMID  23420542.
  29. ^ Wong, W.; Hines, M. (2015). "Effects of Gender Color-Coding on Toddlers' Gender-Typical Toy Play". Archivy sexuálního chování. 44 (5): 1233–1242. doi:10.1007/s10508-014-0400-5. hdl:10722/206101. PMID  25267577.
  30. ^ Signorella, M (2012). "Gender and Development in Sex Roles". Sexuální role. 67 (7–8): 373–374. doi:10.1007/s11199-012-0199-2.
  31. ^ A b C d E F G h i Rose, Amanda J.; Rudolph, Karen D. (2006). "A Review of Sex Differences in Peer Relationship Processes: Potential Trade-offs for the Emotional and Behavioral Development of Girls and Boys". Psychologický bulletin. 132 (1): 98–131. doi:10.1037/0033-2909.132.1.98. ISSN  0033-2909. PMC  3160171. PMID  16435959.
  32. ^ Benenson, Joyce F.; Quinn, Amanda; Stella, Sandra (2012). "Boys affiliate more than girls with a familiar same-sex peer". Journal of Experimental Child Psychology. 113 (4): 587–593. doi:10.1016/j.jecp.2012.08.003. ISSN  0022-0965. PMID  22981686.
  33. ^ A b C d Benenson, Joyce F.; Apostoleris, Nicholas H.; Parnass, Jodi (1997). "Age and sex differences in dyadic and group interaction". Vývojová psychologie. 33 (3): 538–543. doi:10.1037/0012-1649.33.3.538. ISSN  1939-0599. PMID  9149932.
  34. ^ A b Benenson, Joyce F.; Morganstein, Tamara; Roy, Rosanne (1998). "Sex differences in children's investment in peers". Lidská přirozenost. 9 (4): 369–390. doi:10.1007/s12110-998-1015-0. ISSN  1045-6767. PMID  26196137.
  35. ^ A b C d E F Adler, Patricia A.; Kless, Steven J.; Adler, Peter (July 1992). "Socialization to Gender Roles: Popularity among Elementary School Boys and Girls". Sociologie vzdělávání. 65 (3): 169–187. doi:10.2307/2112807. JSTOR  2112807.
  36. ^ Schneider, Frank W.; Coutts, Larry M. (December 1982). "The High School Environment: A Comparison of Coeducational and Single-Sex Schools". Časopis pedagogické psychologie. 74 (6): 898–906. doi:10.1037/0022-0663.74.6.898.
  37. ^ Ryckman, David B.; Peckham, Percy (Nov–Dec 1987). "Gender Differences in Attributions for Success and Failure Situations across Subject Areas". The Journal of Educational Research. 81 (2): 120–125. doi:10.1080/00220671.1987.10885808. JSTOR  27540291.
  38. ^ Asher, Steven R.; Hymel, Shelley; Renshaw, Peter D. (August 1984). "Loneliness in Children" (PDF). Vývoj dítěte. 55 (4): 1456–1464. doi:10.2307/1130015. JSTOR  1130015.
  39. ^ Maccoby, Eleanor E. (1990). "Gender and relationships: A developmental account". Americký psycholog. 45 (4): 513–520. doi:10.1037/0003-066X.45.4.513. ISSN  1935-990X. PMID  2186679.
  40. ^ Banerjee, R .; Lintern, V. (2000). "Boys will be Boys: The Effect of Social Evaluation Concerns on Gender-Typing". Sociální rozvoj. 9 (3): 397–408. doi:10.1111/1467-9507.00133.
  41. ^ Oskamp, S.; Kaufman, K.; Wolterbeek, L. (1996). "Gender Role Portrayals in Preschool Picture Books". Journal of Social Behavior & Personality. 11 (5): 27–39.
  42. ^ Reiner WG1, Gearhart JP, (2004) Discordant sexual identity in some genetic males with cloacal exstrophy assigned to female sex at birth. N Engl J Med. Jan 22;350(4):333-41.
  43. ^ A b C Powell, K. A.; Abels, L. (2002). "Sex-role stereotypes in TV programs aimed at the preschool audience: An analysis of teletubbies and barney & friends". Ženy a jazyk. 25 (1): 14. ProQuest  198879860.
  44. ^ A b Golden, Julia C, and Jennifer Wallace Jacoby. “Playing Princess: Preschool Girls’ Interpretations of Gender Stereotypes in Disney Princess Media.” Sex Roles : A Journal of Research, vol. 79, č. 5-6, 2018, pp. 299–313., doi:10.1007/s11199-017-0773-8.
  45. ^ A b C d Coyne SM, et al. “Pretty As a Princess: Longitudinal Effects of Engagement with Disney Princesses on Gender Stereotypes, Body Esteem, and Prosocial Behavior in Children.” Child Development, vol. 87, č. 6, 2016, pp. 1909–1925., doi:10.1111/cdev.12569.
  46. ^ Ostman, R (1996). "Disney and its conservative critics". Journal of Popular Film & Television. 24 (2): 82–89. doi:10.1080/01956051.1996.9943717.
  47. ^ Faherty, Vincent E. “Is the Mouse Sensitive? A Study of Race, Gender, and Social Vulnerability in Disney Animated Films.” Simile: Studies in Media & Information Literacy Education, vol. 1, č. 3, 2001, pp. 1–8. doi:10.3138/sim.1.3.001. Accessed 2 Oct. 2019.
  48. ^ Wohlwend, Karen E. “Damsels in Discourse: Girls Consuming and Producing Identity Texts through Disney Princess Play.” Reading Research Quarterly, vol. 44, č. 1, 2009, pp. 57–83., doi:10.1598/RRQ.44.1.3.
  49. ^ HIGGS, SAM. “Damsels in Development REPRESENTATION, TRANSITION AND THE DISNEY PRINCESS.” Screen Education, no. 83, Spring 2016, pp. 62–69. EBSCOhost, search.ebscohost.com/login.aspx direct=true&db=a9h&AN=118191998&site=ehost-live.
  50. ^ A b HIGGS, SAM. “Damsels in Development REPRESENTATION, TRANSITION AND THE DISNEY PRINCESS.” Screen Education, no. 83, Spring 2016, pp. 62–69. EBSCOhost, search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=118191998&site=ehost-live.
  51. ^ Hefner, Veronica, et al. “Happily Ever After? A Content Analysis of Romantic Ideals in Disney Princess Films.” Communication Studies, vol. 68, č. 5, 2017, pp. 511–532., doi:10.1080/10510974.2017.1365092.
  52. ^ Durkin, K.; Nugent, B. (1998). "Kindergarten children's gender-role expectations for television actors". Sexuální role. 38 (5–6): 387–402. doi:10.1023/A:1018705805012.
  53. ^ Witt, Susan D. Parental Influences on Children's Socialization to Gender Roles. CalPoly College of Liberal Arts. Retrieved 11 November 2013 from http://cla.calpoly.edu/~bmori/syll/311syll/Witt.html Archivováno 2013-11-13 na Wayback Machine
  54. ^ A b Hughes, C .; Deater-Deckard, K.; Cutting, A. L. (1999). "'Speak roughly to your little boy'? Sex Differences in the Relations Between Parenting and Preschoolers' Understanding of Mind". Sociální rozvoj. 8 (2): 143–160. doi:10.1111/1467-9507.00088.
  55. ^ Root, Amy Kennedy; Denham, Susanne A. (2010-06-15). "The role of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical issues". Nové směry vývoje dětí a dospívajících. 2010 (128): 1–9. doi:10.1002/cd.265. ISSN  1520-3247. PMID  20552661.
  56. ^ Martino, Wayne (January 2010). "Book Review: Paechter, Carrie. (2007). Being Boys, Being Girls: Learning Masculinities and Femininities. Maidenhead, UK: Open University Press. 179 pp., £18.99". Muži a mužství. 12 (3): 396–397. doi:10.1177/1097184x08330730. ISSN  1097-184X.
  57. ^ Aldrich, Naomi J.; Tenenbaum, Harriet R. (2006-12-06). "Sadness, Anger, and Frustration: Gendered Patterns in Early Adolescents' and Their Parents' Emotion Talk". Sexuální role. 55 (11–12): 775–785. doi:10.1007/s11199-006-9131-y. ISSN  0360-0025.
  58. ^ Blakemore, J. E. O. (1998). "The Influence of Gender and Parental Attitudes on Preschool Children's Interest in Babies: Observations in Natural Settings". Sexuální role. 38 (1/2): 73–94. doi:10.1023/A:1018764528694.
  59. ^ A b "Gender Identity Development in Children". HealthyChildren.org. Citováno 2019-12-28.
  60. ^ Eagly, A. H. Sex Differences in Social Behavior: A Social-role Interpretation. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates, 1987. Google Books. 13 May 2013. Web. 11. listopadu 2013.
  61. ^ A b C Parke, R. D., & Gauvain, M. (2009). "Gender Roles and Gender Differences." Child Psychology: A Contemporary Viewpoint. 7. vydání Boston: McGraw Hill, 2009. 475-503. Tisk.
  62. ^ Bussey, K.; Bandura, A. (1999). "Social Cognitive Theory of Gender Development and Differentiation". Psychologický přehled. 106 (4): 676–713. CiteSeerX  10.1.1.589.763. doi:10.1037/0033-295x.106.4.676. PMID  10560326.
  63. ^ Martin, C. L. (1990). "Attitudes and Expectations about Children with Nontraditional and Traditional Gender Roles". Sexuální role. 22 (3–4): 151–66. doi:10.1007/bf00288188.
  64. ^ A b Martin, C. L.; Fabes, R. A. (2001). "The Stability and Consequences of Young Children's Same-sex Peer Interactions". Vývojová psychologie. 37 (3): 431–46. doi:10.1037/0012-1649.37.3.431. PMID  11370917.