Měření podle kurikula - Curriculum-based measurement

Měření podle kurikulanebo CBM, se také označuje jako obecná měřítka výsledků (GOM) výkonu studenta v základních dovednostech nebo znalostech obsahu.

Raná historie

CBM začalo v polovině 70. let výzkumem v čele s Stan Deno na University of Minnesota.[1] V průběhu 10 let tato práce vedla k vytvoření měřicích systémů pro čtení, psaní a pravopis, které byly: (a) snadno sestavitelné, (b) stručné v administraci a skórování, (c) měly technickou přiměřenost (spolehlivost) a různé typy důkazů o platnosti pro použití při rozhodování o vzdělávání) a d) poskytly alternativní formy, které umožňují shromažďování údajů o časových řadách o pokroku studentů.[2] Toto zaměření ve třech oblastech jazykového umění bylo nakonec rozšířeno o matematiku, ačkoli technický výzkum v této oblasti nadále zaostává za publikováním v oblastech jazykového umění. Ještě pozdějším vývojem byla aplikace CBM na středoškolské oblasti: Espin a jeho kolegové z University of Minnesota vyvinuli řadu výzkumů zaměřených na slovní zásobu a porozumění (s bludištěm) a Tindal a kolegové na University of Oregon vyvinuli řadu výzkumů zaměřených na koncepční výuku a učení.[3]

Rostoucí význam

Rané výzkumy na CBM se rychle posunuly od sledování pokroku studentů k jeho použití při screeningu, normativním rozhodování a nakonec benchmarkingu. Ve skutečnosti s implementací Zákon o nezůstávajícím dítěti v roce 2001 a jeho zaměření na testování a odpovědnost ve velkém měřítku se CBM stává stále důležitějším jako forma standardizovaného měření, která vysoce souvisí a je důležitá pro pochopení pokroku studentů směrem k dosažení státních standardů.

Klíčová vlastnost

Klíčovou vlastností CBM je pravděpodobně jeho přístup k aplikacím a implementaci ve třídě. Byl navržen tak, aby poskytoval experimentální analýzu účinků intervencí, která zahrnuje jak výuku, tak osnovy. Toto je jeden z nejdůležitějších hlavolamů, které se objevují na CBM: Aby bylo možné vyhodnotit účinky kurikula, musí měřicí systém poskytnout nezávislý „audit“ a nesmí být zaujatý pouze vyučovaným. Počáteční boje v této aréně označovaly tento rozdíl jako monitorování mistrovství (na základě kurikula, které bylo zakotveno v kurikulu, a proto přinutilo metriku, aby představovala počet (a míru) jednotek procházejících se při učení) versus experimentální analýza, která se opírala o metriky jako plynulost orálního čtení (slova čtená správně za minutu) a správné sekvence slov nebo písmen za minutu (při psaní nebo pravopisu), které mohou sloužit jako GOM. V matematice je metrika často správná za minutu. N.B. Metrika CBM je obvykle založena na míře zaměřené na „automatičnost“ při učení základních dovedností.[4]

Nedávný pokrok

K nejnovějšímu pokroku CBM došlo ve třech oblastech. Nejprve byly aplikovány na studenty s nízkým výskytem postižení. Tuto práci nejlépe reprezentuje Zigmond v Pensylvánské alternativní analýze a Tindal v Oregonu a na Aljašce alternativní hodnocení. Druhým pokrokem je použití teorie zobecnitelnosti s CBM, kterou nejlépe reprezentuje práce Johna Hintzeho, ve které je fokusování chybného termínu rozloženo do složek času, stupně, nastavení, úkolu atd. Nakonec Yovanoff, Tindal a kolegové z Oregonské univerzity aplikovali teorii odezvy položek (IRT) na vývoj statisticky kalibrovaných ekvivalentních forem v jejich systému monitorování pokroku.[5]

Kritika

Měření založené na kurikulu vycházelo z psychologie chování a přesto několik behavioristé byli rozčarováni nedostatkem dynamiky procesu.[6][7]

Viz také

Reference

  1. ^ Deno, S.L. (1985). Měření založené na osnovách: objevující se alternativa. Výjimečné děti, 52(3), 219–32
  2. ^ Skinner, Neddenriep, Bradley-Klug & Ziemann (2002) Advances in Curriculum-Based Measurement: Alternative Rate Measures for Assessment Reading Skills in Pre- and Advanced Readers. Analytik chování dnes, 3(3), 270–83 BAO
  3. ^ Espin, C. & Tindal, G. (1998). Měření podle kurikula pro studenty středních škol (str. 214–53). V M.R. Shinn (Ed.), Pokročilé aplikace měření založeného na kurikulu. New York: Guilford Press.
  4. ^ Hale, A.D .; Skinner, C.H .; Williams, J .; Hawkins, R .; Neddenriep, C.E. a Dizer, J. (2007). Porovnání porozumění po tichém a hlasitém čtení mezi studenty základních a středních škol: implikace pro měření na základě osnov. Analytik chování dnes, 8(1), 9–23. BAO
  5. ^ Rachel M. Stewart, Ronald C. Martella, Nancy E. Marchand-Martella a Gregory J. Benner (2005): Třístupňové modely čtení a chování. JEIBI, 2(3), 115–24. BAO
  6. ^ Williams, R.L .; Skinner, C.H. & Jaspers, K. (2008). Rozšíření výzkumu o platnosti krátkého čtení s mírou porozumění a měřením úrovně na úspěch vysokoškolského kurzu. Analytik chování dnes, 8(2), 163–74. BAO
  7. ^ Ardoin a kol. Hodnocení měření na základě kurikula z pohledu hodnocení chování. Analytik chování dnes, 9(1), 36–49 BAO

Další čtení

  • Fletcher, J.M .; Francis, D.J .; Morris, R.D. & Lyon, G.R. (2005). Hodnocení poruch učení u dětí a dospívajících založené na důkazech. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(3), 506–22.
  • Fuchs, L.S. & Fuchs, D. (1999). Monitorování pokroku studentů směrem k rozvoji čtenářské kompetence: Přehled tří forem hodnocení ve třídě. Recenze školní psychologie, 28(4), 659–71.
  • Hosp, M .; Hosp, J. & Howell, K. (2007). The ABCs of CBM: A Practical Guide to curriculum-based measurement. New York: Guilford Press.
  • Martínez, R.S .; Nellis, L.M. a Prendergast, K.A. (2006). Uzavření řady mezer v úspěchu: Část II: Reakce na intervenci (RTI) - základní prvky, praktické aplikace a politická doporučení (Education Policy Brief: Vol. 4, No. 11). Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evaluation and Education Policy.
  • Jones, K.M. & Wickstrom, K.F. (2002). Hotovo za šedesát sekund: Další analýza modelu krátkého hodnocení akademických problémů. Recenze školní psychologie, 31(4), 554–68.
  • Shinn, M.R. (2002). Osvědčené postupy při používání měření založeného na kurikulu v modelu řešení problému. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Osvědčené postupy ve školní psychologii IV (str. 671–93). Bethesda, MD: Národní asociace školních psychologů. ISBN  0-932955-85-1