Dětská integrace - Child integration

Dětská integrace je zahrnutí děti v různých vyspělých každodenních činnostech rodin a komunit. To kontrastuje například s věková segregace; rozdělení dětí na věkově definované aktivity a instituce (např. některé modely organizovaného vzdělávání). Integrace dětí do řady vyspělých rodinných a komunitních aktivit dává dětem stejnou hodnotu a odpovědnost jako přispěvatelům a spolupracovníkům a může být cestou, jak jim pomoci se učit. Integrace dětí poskytuje učební prostředí, protože děti jsou schopny pozorovat a poslouchat, jak se cítí.[1]

Ve Spojených státech je integrace dětí dodospělý „život není tak běžný jako dřív. V jiných kulturách však sociální normy nadále začleňují děti do vyspělých, produktivních činností rodiny a komunity. Ve všech kulturách je integrace dítěte přítomna tak či onak. Například , zdá se, že téměř všechny děti se učí první jazyk cizím jazykem podporované integrací s vyspělou jazykovou komunitou. Děti se obvykle ve třídě neučí, jak mluvit, ale místo toho učit se pozorováním jazyk a nadhazování, když mohou.

Příklady dětí ve společných komunitách

Děti v domorodých komunitách se účastní vyspělých aktivit pod vedením někoho, kdo má praxi v této aktivitě. Při zapojení do společného úsilí si pozorovatel i žák všimnou a vyhodnotí, kolik porozumění má žák v úkolu, a pokud je to nutné, poskytuje pomoc.[2]

Domorodé kultury zdůrazňují a vštípí hodnoty úcty, empatie a spolupráce se svými dětmi. Tyto hodnoty se praktikují prostřednictvím úkolů jako společné spaní a skupinová hra, která pomáhá navazovat úzké vazby v rodině a komunitě.[3]

Existuje mnoho různých způsobů, jak lze děti integrovat do společnosti. Jedním z příkladů jsou pedagogové péče o děti v určitých domorodých komunitách, například První národy v Kanadě učili děti tradiční jazyk, kde pak mají děti zodpovědnost šířit tyto jazykové znalosti tím, že učí své rodiče a další členy rodiny, a tím je uvítají ve společnosti odpovědné za pokračování jazykového odkazu.[4]

The Chippewa lidé mají několik různých metod výuky, jako je přednášení a poradenství a integrace dětí do života dospělých a komunit. Celkově děti dělají stejné úkoly jako jejich matky a otcové jen v menším měřítku. Například se mladá dívka může naučit vyrábět sítě jako její matka a používá stejné uzly, jaké používá její matka, ale vyrábí menší sítě než její matka. V průběhu let bude pomalu vytvářet stále větší sítě a zdokonalovat dovednosti, které měla její matka a matka její matky před ní. Těmto dovednostem se lze naučit pozorováním a někdy, pokud je určitá osoba v komunitě v něčem velmi zručná, mohou dospělí doporučit dítěti, aby tuto osobu našlo a učilo se od ní.[5]

Snahy Společenství

Integrace dětí do společenských a rodinných snah v domorodých amerických komunitách začíná již v dětství. Mezi Mayské národy na poloostrově Yucatán mohou děti volně bloudit, což jim umožňuje dostatek příležitostí seznámit se s pozemskými činnostmi rodiny. V mexické domorodé komunitě mazahua budou děti koordinovat své aktivity s aktivitami svých rodičů způsobem, který jim umožní spolupracovat v rodinném úsilí a může jim být v tomto úsilí někdy poskytnuto vedoucí postavení. Děti jsou považovány za cenné a odpovědné přispěvatele komunity. Proces dětské integrace do vyspělých aktivit začíná v kojeneckém věku a je nepřetržitý po celou dobu; ve věku od 3 do 4 let se dítě již bude účastnit některých každodenních aktivit rodiny, ve věku od 5 do 7 let bude toto dítě již spolupracovat na většině snah, jimž se dospělí věnují, a také si vyslouží několik důležitých povinností, které může sahat od plnění určitých úkolů v domácnosti až po poskytování péče o děti mladším sourozencům.[6]

Kulturní praxe integrace dětí do vyspělých aktivit rodiny a komunity je v mnoha zemích běžná Domorodé americké komunity. Mnoho z nich začleňuje děti do „dospělých“ aktivit, pracovního života a dalších kulturních postupů ve velmi mladém věku. Mezi Kečuánština lidé v Andách, rodiny přijímají dítě jako součást integrálního procesu směřujícího ke společnému blahu.[7] Dvouleté v komunitě Chillihuani často dostávají své vlastní jídlo a pití a ti, kteří se pasou v pasení rodin, se účastní pasení a péče o zvířata.[8] V této komunitě nejsou práce a hry dvě oddělitelné věci (tj. Jedna pro dospělé a druhá pro děti). Děti mají skutečné povinnosti a jsou hrdé na to, že mohou přispívat do své společnosti.

Podobně i někteří Chippewa komunity ve Washingtonu také běžně začleňují děti do vyspělých aktivit komunity. Od dětí se očekává, že budou pozorovat rodiče a budou s nimi pracovat Rozvinout schopnosti pro tuto linii práce. Mladé dívky pomáhají matkám s beadworkem, domácími pracemi, sekáním dřeva atd. A od chlapců se očekává, že budou s muži pracovat na výrobě kánoí a dostanou šípy, aby se naučili lovecké dovednosti ve věku 5 nebo 6 let.[9]

Každodenní činnosti v domácnosti poskytují dítěti schopnost naučit se kulturním praktikám, jako jsou různé pokrmy z jídla, hygiena a rodičovství, stejně jako sociální hodnoty a náboženské víry.[10][11] Je běžné, že se děti v komunitách původních Američanů místo explicitních pokynů učí metodou pokusů a omylů. Je to dáno kulturním chápáním „echando a perder se enesena la gente“ (házení do prohry, učení lidí), které podporuje optimismus a růst dítěte v komunitě a umožňuje mladým lidem cítit se pohodlně a dělat chyby, pokud pracovat na dosažení jejich cíle.[12]

Děti ve městě Tepoztlán jsou povzbuzováni k účasti na komunitních aktivitách. Lidé tam věří, že každý může něčím přispět do úsilí komunity. Malé děti jsou povzbuzovány k účasti tím, že je jejich matky přivádějí na různá setkání a aktivity, takže jak stárnou, žádají o přijetí do skupiny z vlastní vůle.[13]

Politická hnutí a občanský život

Některé domorodé americké komunity mohou začlenit malé děti do politických aktivit komunity. Politické násilí a vysídlování v komunitě San Agustin Loxicha, Oaxaca vytvořil důležitý aspekt účasti dítěte v boji komunity.[14] V této komunitě je běžné, že se malé děti účastní pochodů nebo posezení, hladovek, školního života, hraní dětí a přijímají politickou část svého života, místo toho, aby to vnímaly jako strádání nebo něco, čeho je třeba litovat.[15]

V domorodém městě Nahua Tepoztlan, které se nachází poblíž Mexico City, byly děti, dospívající a starší členové komunity zapojeni do pětiletého politického hnutí proti výstavbě golfového hřiště v jejich městě. Během shromáždění se děti účastnily pomoci při přípravě jídla a pití pro dav, zatímco adolescenti přivedli ve skupinách vrstevníky k dalšímu politickému zapojení do komunity. Během pochodů a protestů byly děti a dospívající aktivními členy občanského hnutí. Jakékoli represe, které skupina za úřady utrpěla, nebyly vnímány jako něco negativního ve zkušenostech mládeže, ale byly spíše něčím, co by dále motivovalo jejich touhu být politicky aktivní. Díky jejich integraci do politické struktury občanského hnutí se chápání problematiky dítěte / adolescenta rozšířilo natolik, že by ve skupině mělo nejen fyzickou přítomnost, ale bylo by také schopné nabídnout nové perspektivy a potenciální řešení problém po ruce. Je důležité si uvědomit, že žádné ze zúčastněných dětí a dospívajících k tomu nebylo donuceno. Pokud dítě projevilo zájem o politické hnutí, dospělí ho povzbudili, aby se stalo účastníkem, ale nakonec vždy byla volba ponechána na něm. Jakmile se dítě rozhodlo zapojit, rodiče a další dospělí respektovali tempo a rytmus tohoto zapojení.[16]

Zprostředkování jazyků

Hlavní článek: Zprostředkování jazyků

V některých komunitách přistěhovalců spojují děti svou rodinu a přátele s prostředím kolem sebe překládáním a parafrázováním slov, frází nebo situací.[17] Tato praxe je známá jako jazykové zprostředkování a používají jej děti v komunitách přistěhovalců k integraci do rodinných snah a do občanská společnost.[18] Příspěvek dítěte zprostředkováním jazyků je integruje do mnoha prostředí, jako je ordinace lékaře, konference rodičů a učitelů, banky, bytové kanceláře a různé druhy vyjednávacích aktivit. Následně budou děti, které se zabývají zprostředkováním jazyků, při přechodu do dospělosti také pravděpodobně zástupci své komunity.[19] Integrace dětí se stala velmi důležitou pro vytvoření vazeb mezi novými komunitami přistěhovalců a převládající kulturou a novými formami byrokratické systémy.

Se zvýšenou interakcí ve větších společnostech pomáhají děti v domorodých mayských komunitách, které jsou dvojjazyčné, jednojazyčným rodičům jako tlumočníkům. Například děti budou překládat pro rodiče při prodeji produktů v barcios v Cancúnu, kde je primárním jazykem španělština.[20]

Produktivní úsilí

V některých domorodých komunitách jsou děti často integrovány jako aktivní účastníci do rodinné a komunitní práce. Práce s dětmi je často zásadním příspěvkem k produktivitě komunity a obvykle zahrnuje nevykořisťující motivaci pro zapojení dětí do pracovních činností.[21]

V některých rodinách přispívají malé děti na finance rodiny tím, že se zaměří na práci v továrně nebo v obchodě pod dohledem formální dospělé postavy, zatímco některé se připojí k rodinnému podniku pod dohledem svých rodičů a starších sourozenců. Když se děti připojí k rodinnému podniku, mají tendenci získávat znalosti o oboru, jako je účetnictví, vztahy s veřejností a o tom, jak zvládnout čas. Některé děti získávají nejen ekonomickou podporu pro rodinu jako celek, ale také se učí samostatnosti a altruismus pokud jde o vlastní výdělek na podporu rodiny a také na utrácení pro sebe.[22]

Motivace dětí jako integrovaných přispěvatelů

Děti v komunitách původních Američanů se snaží usilovat o komunitu, protože mají zkušenost, že jejich příspěvek má hmatatelný dopad na jejich komunitu. Děti často přispívají, aniž by jim to bylo řečeno, a děti se naučí, jak tuto činnost provádět, jak přispívají. Děti se však s tímto způsobem učení nenarodí jen pozorováním; dostali příležitost tím, že byli povzbuzováni k účasti, pozorování a účasti na vyspělých činnostech.[23]V domorodých komunitách je třeba pohlížet na zájmy dětí a dospělých na účasti jako na rovnocenné, nejen na ty, které si vynucují své názory na děti. Děti jsou považovány za součást komunity stejně jako dospělí. V mnoha kulturách se od dětí očekává, že přijmou úkoly, které jsou důležité pro komunitu. Děti jsou také považovány za nedílné členy komunity, nikoli za oddělené od dospělých. Některé kultury dokonce dávají dětem kontrolu nad konkrétním zbožím, jako jsou hospodářská zvířata nebo orná půda a očekávání, která s tím přicházejí, lze také považovat za formy účasti. Tyto myšlenky dětí, které se aktivně účastní svých komunit a ovlivňují společnost, otevírají příležitosti pro účast dětí [24]

Historie věkové segregace na Západě

Segregace dětí podle věku nebyla ve Spojených státech vždy normou. Před sto a půl rokem měly děti v USA přístup k široké škále aktivit pro dospělé a byly integrovány do různých aspektů fungování rodiny a přežití. Změna z této integrace do segregace byla výsledkem industrializace Západní formální vzdělávání, dětská práce zákony, agentury sociálních služeb a vzestup oborů, jako je psychologie a vzdělávání. Kombinace výše uvedeného způsobila posun od rodinné práce jako jednotky k oddělení ekonomických činností a služeb, jako je péče o děti.[25]

Reference

  1. ^ Paradise, Ruth; Rogoff, Barbara (2009). "Side by Side: Learning by Observing and Pitching In". Journal of the Society for Psychological Anthropology. 37 (1): 102–138. doi:10.1111 / j.1548-1352.2009.01033.x.
  2. ^ Rogoff, Barbara; Paradise, Ruth; Arauz, Rebeca; Correa-Chavez, Maricela; Angelillo, Cathy (2004). "Učení z první ruky prostřednictvím účasti na záměru". Analyzujte Psicologia. 1: 11.
  3. ^ Maschinot, Beth (2008). Měnící se tvář Spojených států: Vliv kultury na vývoj raného dítěte. Od nuly do tří.
  4. ^ Ball, Jessica; Simpkins, Maureen (2004). „Komunita v rámci dítěte: Integrace domorodých znalostí do procesu a praxe péče o děti prvních národů“. Indiánské čtvrtletní. 28 (3): 480. doi:10.1353 / aiq.2004.0091. S2CID  161422432.
  5. ^ Hilger, sestra, M.I. (1951). "Chippewa dětský život a jeho kulturní pozadí". Smithsonian Institution, Bureau of American Ethnology (Bulletin 146): 55–60, 114–117.
  6. ^ Rogoff, Barbara; Paradise, Ruth; Mejia Arauz, Rebeca; Correa-Chavez, Maricela; Angelillo, Cathy (2003). „Výuka z první ruky prostřednictvím účasti na záměru“. Roční přehled psychologie. 54 (1): 175–203. doi:10.1146 / annurev.psych.54.101601.145118. PMID  12499516. S2CID  5636418.
  7. ^ Bolin, I. (2006). Vyrůstat v kultuře úcty: Odchov dětí v hornatém Peru. Austin: University of Texas Press str. 43
  8. ^ Bolin, I. (2006). Vyrůstat v kultuře úcty: Odchov dětí v hornatém Peru. Austin: University of Texas Press str. 43, 48
  9. ^ Hilger, M. I. (1951). Chippewa dětský život a jeho kulturní pozadí. Washington: USA G.P.O.) str. 56
  10. ^ Zelizer, Viviana. 2005. Ceny neocenitelného dítěte: Měnící se sociální hodnota dětí. New Jersey: Princeton University Press.
  11. ^ Gaskins, Suzanne a Ruth Paradise. 2010. Učení se pozorováním v každodenním životě. In: David Lancy, John Bock & Suzanne Gaskins (eds.), The Anthropology of Learning in Childhood. Lanham: Altamira Press, pp109.
  12. ^ Urrieta, L (2013). „Sabre se sídlem v Familii a Comunidadu: učení v komunitě domorodého dědictví“. Antropologie a vzdělávání čtvrtletně. 44 (3): 320–335. doi:10.1111 / aeq.12028.
  13. ^ Percy-Smith, Barry; Thomas, Nigel (2009). Příručka účasti dětí a mladých lidí: Perspektivy z teorie a praxe. New York: Routledge. str. 141–149. ISBN  978-0-203-87107-2.
  14. ^ Smith, Anne-Marie (2007). „The Children of Loxicha, Mexico: Exploring Ideas of Childhood and the Rules of Participation“. Děti, mládež a prostředí. 17 (2): 34.
  15. ^ Smith, Anne-Marie (2007). „The Children of Loxicha, Mexico: Exploring Ideas of Childhood and the Rules of Participation“. Děti, mládež a prostředí. 17 (2): 43–44.
  16. ^ Corona Caraveo, Yolanda (2006). „Todos Como Uno: la participación infantil en comunidades de tradicion indigena“. III. Konference Conferencia de la Red Latinoamericana y del Caribe de Childwatch International: 1–9.
  17. ^ Orellana, Marjorie, F. & Reynolds, Jennifer & Meza Marie (leden / únor / březen 2003) „Jinými slovy: Překlad nebo para-fráze jako praxe rodinné gramotnosti v domácnostech přistěhovalců“, Reading Research Quarterly 38, 12-34.
  18. ^ Bauer, Elaine (2010) „Jazykové zprostředkování: procvičování aktivního občanství“, mediazioni 10, http://mediazioni.sitlec.unibo.it Archivováno 06.06.2014 na Wayback Machine, ISSN 1974-4382
  19. ^ Bauer, Elaine (2010) „Jazykové zprostředkování: procvičování aktivního občanství“, mediazioni 10, http://mediazioni.sitlec.unibo.it Archivováno 06.06.2014 na Wayback Machine, ISSN 1974-4382
  20. ^ Gaskins, Suzanne (2003). „Od kukuřice po hotovost: změna a kontinuita v mayských rodinách“. Étos. 31 (2): 248. doi:10.1525 / eth.2003.31.2.248.
  21. ^ Bourdillon, Michael (2010). Práva a křivdy dětské práce. Rutgers University Press. ISBN  978-0-8135-4889-0.
  22. ^ Salazar, M. (1991). Mladí pracovníci v Latinské Americe: ochrana nebo sebeurčení ?. Péče o děti, 70269-283.
  23. ^ Coppens; et al. (Červen 2014). "Výhody a procesy rozšiřování repertoárů". Lidský rozvoj. 57 (2–3): 150–161. doi:10.1159/000356770. S2CID  144612422.
  24. ^ Percy-Smith, Barry; Thomas, Nigel (2009). Příručka účasti dětí a mladých lidí: Perspektivy z teorie a praxe. New York: Routledge. str. 141–149. ISBN  978-0-203-87107-2.
  25. ^ Rogoff, B .; Glida, M .; Chavajay, P. (2010). „Integrace dětí v komunitách a segregace od lidí různého věku“. Pohledy na psychologickou vědu. 5 (4): 431–440. doi:10.1177/1745691610375558. PMID  26162189. S2CID  1391080.